Forfatter: Ole Alvik

Derfor bør vi fortelle historier til hverandre

Posted on by Ole Alvik

Av Sonja Balci, kommunikasjonsrådgiver ved OsloMet

Mange forteller historier hver dag til andre. Vi forteller om drømmer, hendelser og erfaringer.

Men hvordan kan vi bli bedre på å fortelle historier?

– Selv om vi kanskje ikke tenker så mye over det, er det å fortelle historier en helt naturlig måte å være menneske på, sier forsker og fortellerkunstner Mimesis Heidi Dahlsveen ved OsloMet.

Samtidig opplever hun at det er mange som spør og lurer på nettopp dette.

Hun har arbeidet som fortellerkunstner i snart tretti år og underviser studenter i muntlig fortellerkunst. Dahlsveen forklarer at det er visse teknikker man kan lære seg, som også gjelder formidling.

– Du må på en måte finne din stemme som forteller, og det kan jo ta litt tid. Det handler om å fortelle og fortelle. Øvelse gjør deg bedre.

– Begynn med de fortellingene som du har og de som skiller seg litt ut fra våre rutiner og som har gjort et inntrykk på deg.

Om folk du ikke har sett på en stund, uhell i hverdagen og spennende menneskemøter.

Skaper bilder i fantasien

Fortellinger angår oss alle. Hver dag forteller vi fortellinger, sier Mimesis Heidi Dahlsveen. Hun har arbeidet som fortellerkunstner i snart tretti år, og her er hun på scenen i Berlin. (Foto: Alex Lipp).

Den muntlige fortellerkunsten er en kunstnerisk uttrykksform som skaper indre bilder i fantasien til den som hører på. Slik husker vi også fortellingen bedre. Vi ser for oss handlingen i fantasien, og det vekker egne refleksjoner og minner. Enhver fortelling vil spille på vår selvopplevde livshistorie.

Mimesis Heidi Dahlsveens erfaring er at minner holdes vedlike gjennom samtaler. Det er ofte der hun begynner i arbeid med egne minner.

– Humor er kjempevanskelig

En ting er å formidle med engasjement, blikk og kroppsspråk.

En annen ting er å ha evnen til å konstruere fortellingen, slik at den blir bygd opp på en engasjerende måte.

– Noe som fungerer for meg når jeg skal skape en fortelling, er å begynne med å skrive ned syv handlinger som følger etter hverandre, sier Dahlsveen.

Om du tar den kjente fortellingen Rødhette som et eksempel, kan de syv handlingene være: En jente får en rød hette av bestemoren. Bestemoren blir syk, Rødhette går i skogen for å besøke bestemoren, Rødhette treffer på ulven. Ulven lurer Rødhette, ulven spiser bestemoren og Rødhette og bestemoren reddes.

Videre at man klarer å stramme inn forskjellige steder i fortellingen. Ha en plott-linje, det vil si en oppbygning, som gjør at man blir engasjert.

– Det handler ofte om å ta bort en del uvesentligheter i fortellingen, sier Dahlsveen.

– Vi ønsker jo at lytteren skal få med alle detaljene, men det er ingen vits i. Ikke ta med alle digresjonene. Det skal være et engasjement og driv der.

Fortellerkunstneren påpeker at humor er det aller vanskeligste.

– Det er helt umulig noen ganger. Samtidig er det så kulturelt betinget. Humor blir ofte enda mer utfordrende når kulturer møtes, og humoren varierer fra kultur til kultur.

Bygg opp et plott

Dahlsveen synes heller ikke at man skal etterstrebe en mal å fortelle fortellinger på.

– Poenget er ikke at vi skal bli like, men at vi skal finne vårt uttrykk og vår stemme. Og det tar jo litt tid.

Samtidig finnes det måter å fortelle og bygge opp en historie. Handlingsgangen i historien, og det som skaper sammenheng i hendelsene, kalles et plott.

Den muntlige fortellingen bør ha tre viktige ting. Handling, beskrivelser og følelser.

Det bør være noe som driver handlingen framover, og det må skje noe.

I tillegg må det være beskrivende språk, og vi trenger noen knagger for å skape disse bildene. For eksempel glatt hår eller krøllete hår. Skinnende øyne. Eller beskrivelser i landskapet som en støvete vei, en tett skog og lignende.

Det siste er følelsenes språk. Vi bør få innblikk i hvordan personen føler og opplever situasjonen.

– Fortell med glød

For å kunne fortelle en historie godt, må vi fortelle med glød og intensitet.

– Slik unngår du at det blir kjedelig, mener Dahlsveen.

– Du skal ikke fortelle fort, men vise at du er engasjert i fortellingen.

Et annet råd er at du ikke bør fortelle for langt i begynnelsen, hvis du er uerfaren. Da er det ofte bedre å konsentrere seg om kortere fortellinger.

Barns måte å lytte på er endret

– Hvorfor er muntlig fortellerkunst kanskje ekstra viktig i dagens samfunn med mye skjermbruk?

– Jeg har jo holdt på med dette i tretti år, og jeg ser absolutt en endring i måten å lytte på blant barna i skolene. Før kunne jeg fortelle i 40 minutter, men nå er det 20 minutter som gjelder.

– Barn må trenes til å lytte og bruke sin indre forestillingsevne. De må hjelpes til å se innover i seg selv og forestille seg hvordan ting ser ut.

Hun har merket seg at hun må bruke mer tid på å få lytterne til å koble seg på fortellingen.

– For eksempel ved å bruke metoder som å stoppe handlingen i fortellingen og stille lytterne spørsmål.

En annen viktig ting er at mange fortellerstrukturer er konstruert for å trene opp hukommelse, slik som regleeventyr ala Pannekaka og folkeeventyr som har den såkalte tretallsloven. Det at noe gjentas tre ganger eller at det er tre søsken og lignende.

– Vi trenger å dele fortellinger

Fortellerkunstneren er opptatt av at vi trenger møteplasser, hvor fortellinger deles.

Dahlsveen påpeker at det ikke handler om at vi skal ta bort skjermen fra livene våre, men at vi balanserer med andre ting og opplever noe i fellesskap.

– Vi trenger denne følelsen av å sitte rundt et bål og i fellesskap med andre mennesker, slik som vi vet at menneskene har sittet sammen i forskjellige tidsepoker.

 

Barn og unges digitale hverdag – hva betyr det for barnehage og skole?

Posted on by Ole Alvik

Meldingen foreslår flere tiltak for å styrke barns rettigheter og trygghet i møte med en digitalisert hverdag. For barnehager og skoler aktualiserer dette spørsmål om digital dømmekraft, pedagogisk balanse og forebygging – og om hvordan disse arenaene kan bidra til å forme en trygg digital oppvekst.

En digital oppvekst med både muligheter og risiko

Barn og unge vokser opp i en digital virkelighet. De bruker teknologi til lek, læring, underholdning og sosial kontakt. Digitale medier gir mange muligheter, men også nye former for påvirkning og press.

Meldingen peker på at barn kan bli utsatt for reklame, manipulerende algoritmer, uønsket kontakt og skadelig innhold. Samtidig kan overdreven skjermbruk påvirke søvn, konsentrasjon og psykisk helse.

På den andre siden kan teknologi også bidra positivt. Digitale verktøy kan støtte læring, styrke språkutvikling og gi barn med ulike behov bedre tilgang til informasjon og kommunikasjon. Det er denne dobbeltheten som danner utgangspunktet for meldingen.

Tiltak og ansvar

Regjeringen foreslår flere tiltak for å gjøre barn og unges digitale hverdag tryggere. Blant annet ønsker de å innføre en nasjonal aldersgrense på 15 år for bruk av sosiale medier. Det foreslås også forbud mot atferdsbasert markedsføring rettet mot barn og strengere regulering av teknologiselskaper.

Meldingen viser til de nylig lanserte nasjonale skjermrådene, og understreker at samarbeid mellom sektorer som barnehage, skole, helse, barnevern, politi og justis må styrkes for å sikre en helhetlig innsats.

Meldingen understreker at barns digitale liv ikke kan reguleres av foreldre alene. Det kreves felles innsats og tydelig ansvar på tvers av samfunnsområder. Det digitale landskapet utvikler seg raskt, og det er behov for politisk styring, oppdatert regelverk og bedre koordinering mellom offentlige aktører.

Barnehage og skole som digitale danningsarenaer

Barnehager og skoler har en sentral rolle i å støtte barn og unge i møte med digitale medier.

Meldingen fremhever behovet for å utvikle digital dømmekraft fra tidlig alder. Dette handler ikke bare om teknisk ferdighet, men også om kritisk tenkning, etisk refleksjon og forståelse for hvordan teknologi påvirker oss.

Skjermbruk i pedagogisk sammenheng er også et tema. Meldingen slår fast at det ikke finnes en universell norm for hvor mye skjerm som er “riktig”. Det avgjørende er hvordan teknologien brukes, og om den støtter barns utvikling og læring.

Skoler og barnehager må finne en god balanse mellom digitale og analoge aktiviteter, og bruke teknologi med et tydelig pedagogisk formål.

Et annet viktig punkt er forebygging av digital mobbing, uønsket eksponering og utenforskap. Mange barn mangler voksne å snakke med om det som skjer digitalt. Barnehager og skoler må derfor ha rutiner og kompetanse til både å fange opp og følge opp slike utfordringer.

Meldingen peker også på behovet for bedre samarbeid med hjemmet, slik at foreldre og ansatte sammen kan støtte barna i deres digitale liv.

Kunnskap, refleksjon og felles ansvar

Meldingen viser til at teknologi ofte tas i bruk før vi fullt ut forstår konsekvensene. Derfor er det viktig med kontinuerlig oppdatering av kunnskapsgrunnlaget, og at ansatte i barnehage og skole får tilgang til relevant forskning og veiledning.

Det må stilles spørsmål ved nye digitale løsninger: Bidrar de til barns beste?

Selv om meldingen ikke sier mye om ledelse, har den betydning for hvordan arbeidet i barnehager og skoler organiseres. Det forventes en bevisst digital praksis, og at ansatte får støtte til å jobbe med digitale temaer i hverdagen. Dette forutsetter at ledere har handlingsrom og faglig støtte.

Barns digitale liv er et offentlig ansvar. For barnehager og skoler betyr det at digitalisering må være en integrert del av det pedagogiske arbeidet. Det handler om å gjøre gode valg, og sette barnas behov først – også når det gjelder teknologi.

Skolelederforbundet vil gi sitt høringssvar når fristen foreligger. Det er viktig at lederperspektivet blir en del av det videre arbeidet, særlig med tanke på hvordan ansvar, kompetanse og rammebetingelser fordeles i sektoren.

 

Stortingsmelding 28: Tro på framtida – uansett bakgrunn

Posted on by Ole Alvik

Av Kathrine M. Selvikvåg, rådgiver i Skolelederforbundet

Meldingen legger til grunn at alle barn – uavhengig av sosial bakgrunn – skal ha like muligheter til å utvikle seg, lære og mestre. Den tar for seg flere sider ved oppvekstfeltet og peker på tiltak som skal bidra til en mer rettferdig og inkluderende utvikling.

Fem departementer har samarbeidet om denne meldingen: Barne- og familiedepartementet, Arbeids- og inkluderingsdepartementet, Helse- og omsorgsdepartementet, Kultur- og likestillingsdepartementet og Kunnskapsdepartementet

Meldingen er dermed et tverrdepartementalt arbeid og legger stor vekt på bedre samarbeid på tvers av sektorgrenser og forvaltningsnivå.

Meldingen bygger på verdier som fellesskap, sosial mobilitet og tidlig innsats. Den anerkjenner at ulikhet i oppvekstsvilkår kan få langvarige konsekvenser for barns livsløp, og at det kreves målrettet innsats for å motvirke utenforskap og sosial reproduksjon.

Samtidig er det flere punkter som bør følges opp med tydeligere forpliktelser og strukturelle grep for å sikre gjennomføring og varig effekt

Helhetlig og forebyggende

Det er positivt at meldingen legger vekt på en mer samordnet og forebyggende oppvekstpolitikk. Tidlig innsats i barnehage, skole og helsetjenester trekkes fram som avgjørende, sammen med økonomiske tiltak som gratis kjernetid og økt barnetrygd.

Inkluderende fritidstilbud og tiltak mot barnefattigdom er også sentrale elementer, og meldingen beskriver hvordan økonomisk trygghet i familien henger tett sammen med barns utviklingsmuligheter.

Det er viktig at barn og unge får tilgang til et mangfold av arenaer for mestring, fellesskap og tilhørighet – både i og utenfor barnehage og skole. I tillegg til barnehage, skole og SFO kan andre kommunale tilbud, som for eksempel kulturskolen, bidra til å støtte barnas utvikling og trivsel. Når slike tilbud ses i sammenheng, styrkes mulighetene for et helhetlig og inkluderende oppvekstmiljø. Det er særlig viktig at disse arenaene er tilgjengelige for alle, uavhengig av familiens økonomi eller bosted.

Meldingen legger også vekt på betydningen av å styrke det tverrfaglige samarbeidet rundt barn og unge. Dette er et viktig grep for å sikre tidlig innsats og helhetlig oppfølging.

Når skole, barnehage, helsetjenester og andre aktører samarbeider godt, øker sjansen for at barn og unge får den støtten de trenger – til rett tid og på rett sted. Det er avgjørende at dette følges opp med tydelige strukturer, felles mål og forpliktende samhandlingsmodeller på tvers av sektorer og forvaltningsnivå.

Kvalitet, ledelse og kapasitet

For at intensjonene i meldingen skal kunne realiseres, må det satses på kvalitet og gjennomføringsevne. Skolelederforbundet mener at tre områder peker seg særlig ut:

Kvalitet i barnehage og SFO
Gratisordninger er viktige for sosial utjevning, men må følges av investeringer i kvalitet. Det trengs tydeligere krav til bemanning, kompetanse og innhold – særlig i SFO, som fortsatt er ujevnt utviklet nasjonalt. Det er også behov for å styrke det pedagogiske innholdet og sikre at SFO blir en arena for både lek, læring og sosial utvikling.

Ledelse og profesjonsutvikling
Skole- og barnehageledelse er i liten grad omtalt i meldingen, til tross for at ledere er avgjørende for å utvikle kvalitet, bygge profesjonsfellesskap og sikre helhetlig oppfølging.

Det er viktig med en tydelig satsing på lederutvikling, og at ledere får tid og handlingsrom til å lede.

God ledelse er en forutsetning for å lykkes med både tverrfaglig samarbeid og kvalitetsutvikling i tjenestene.

Ressurser og struktur
Mange ledere i oppvekstsektoren opplever allerede i dag press på tid og kapasitet. Nye krav og forventninger må følges av nødvendige ressurser og strukturell støtte.

Langsiktig kompetansebygging og stabile rammevilkår er avgjørende for å lykkes. Det er også behov for bedre samordning mellom statlige føringer og lokale prioriteringer, slik at kommunene får reelt handlingsrom til å tilpasse innsatsen til lokale behov.

En melding med potensial – og behov for forankring

Tro på framtida – uansett bakgrunn er en melding med retning og verdiforankring. Den tar opp mange av de viktigste utfordringene barn og unge møter i dag, og peker på løsninger som kan bidra til sosial mobilitet og like muligheter.

Meldingen gir et godt grunnlag for en mer helhetlig og samordnet oppvekstpolitikk, og den er langsiktig og går på tvers av sektorer.

Vi mener at den i tillegg må ses i sammenheng med arbeidet som pågår om å utvikle framtidens fellesskole.

Regjeringen har nedsatt et utvalg for å vurdere fellesskolens rolle i framtidens samfunn. Utvalget skal se på samfunnsutviklingstrekk som utfordrer skolen, hvordan skolen bør utvikles for å møte krav og forventninger, og hva barn og unge trenger å lære for å leve gode liv i framtiden. De skal også vurdere nødvendige endringer i skolens innhold, omfang og organisering for å ruste elevene til framtidens utfordringer. Les mer her: Utvalget for framtidens fellesskole.

Skolelederforbundet ser fram til den videre behandlingen av Stortingsmelding 28 – Tro på framtida – uansett bakgrunn og vil komme tilbake med sitt høringssvar i den forbindelse.

Ny foredragsrekke om opplæringsloven

Posted on by Ole Alvik

De fleste foredragene varer mellom 20 og 30 minutter.

Den siste foredragsrekken handler om skolemiljø og fysisk inngripen, og består av en forelesningsserie på seks episoder:

1. Hvordan har reglene om skolemiljø og fysisk inngripen utviklet seg?

2. Hva sier reglene om skolemiljø overordnet?

3. Hva sier reglene om aktivitetsplikten og håndhevingsordningen, og hva er bakgrunnen for reglene om fysisk inngripen?

4. Hvorfor og hvordan er fysisk inngripen regulert i opplæringsloven?

5. Hva sier opplæringsloven kap. 13 om ordenstiltak, forebygging og fysisk inngripen?

6. Hva er de nærmere vilkårene for fysisk inngripen?

Kravene til det psykososiale arbeidsmiljøet blir tydeligere fra årsskiftet

Posted on by Ole Alvik

Tidligere denne måneden vedtok Stortinget endringer i arbeidsmiljølovens krav til det psykososiale arbeidsmiljøet. Nå er det bestemt at lovendringen trer i kraft 1. januar 2026.

– Dette er et viktig og positivt vedtak for arbeidstakere i alle bransjer. Det psykososiale arbeidsmiljøet har stor betydning for både helse, trivsel og tilhørighet i arbeidslivet, sier direktør Ingvill Kvernmo i Arbeidstilsynet i en pressemelding fra tilsynet.

– Blir enklere å forstå hva som kreves

Endringene innebærer en presisering av at kravet til fullt forsvarlig arbeidsmiljø også gjelder for det psykososiale arbeidsmiljøet og det blir tydeligere hva det kan handle om. I forbindelse med høringen av forslaget høsten 2024 pekte Arbeidstilsynet på at mange virksomheter opplever dagens regelverk som vanskelig å forstå og bruke.

For flere har det vært en utfordring å identifisere hvilke psykososiale faktorer som utgjør en helserisiko, og hvordan disse skal håndteres.

– Lovverket er tydelig når det gjelder det fysiske arbeidsmiljøet, men har vært mindre konkret på det psykososiale området. Nå blir det enklere å forstå hva som kreves for å sikre også et fullt forsvarlig psykososialt arbeidsmiljø, mener Ingvill Kvernmo.

Viktig for arbeidsmiljø, helse og resultater

Et godt psykososialt arbeidsmiljø fremmer motivasjon, jobbengasjement og bedre helse hos arbeidstakerne. For virksomheten kan det bety lavere sykefravær, høyere produktivitet og økt lønnsomhet.

–  Et dårlig psykososialt arbeidsmiljø, derimot, kan føre til alvorlige helseplager, økt sykefravær og kan påvirke både arbeidstakerens privatliv og det generelle arbeidsmiljøet negativt, sier Kvernmo.

Ingen nye plikter for arbeidsgiverne

Selv om den nye lovteksten er mer konkret enn tidligere, understreker direktør Ingvill Kvernmo i Arbeidstilsynet at arbeidsgivernes ansvar ikke utvides.

– Dette er en presisering av et regelverk som allerede har eksistert i mange år. Vi håper likevel at arbeidsgivere bruker anledningen til å sette seg godt inn i kravene, gjennomgå egne rutiner og sikre at både ledelse og ansatte har felles forståelse av kravene. Et godt psykososialt arbeidsmiljø er ikke en kostnad, det er en investering. Det handler om å ta vare på mennesker og legge grunnlaget for gode resultater.

Tema for veiledning

Arbeidstilsynet skal sammen med partene i arbeidslivet få på plass utfyllende forskrifter som vil gjøre det enda tydeligere hva som er arbeidsgivers ansvar. Tilsynet vil også veilede om temaet i forskjellige kanaler.

– God, konkret veiledning vil hjelpe virksomhetene som skal jobbe godt forebyggende med det psykososiale arbeidsmiljøet, og dermed oppfylle kravene i regelverket, sier Ingvill Kvernmo.

Slik endres loven

Arbeidsmiljølovens §4-3 vil presisere at kravet til et fullt forsvarlig arbeidsmiljø også gjelder på det psykososiale området:

«Arbeidet skal organiseres, planlegges og gjennomføres slik at de psykososiale arbeidsmiljøfaktorene i virksomheten er fullt forsvarlige ut fra hensynet til arbeidstakernes helse, sikkerhet og velferd.»

Arbeidsmiljøloven stiller allerede i dag krav til at arbeidstakernes integritet og verdighet skal ivaretas og at arbeidet skal gi mulighet for kontakt og kommunikasjon med andre. I tillegg omtaler loven trakassering, seksuell trakassering, vold og trusler som eksempler på faktorer arbeidstakere skal beskyttes mot.

Arbeidsmiljølovens §4-3 vil gi flere eksempler på psykososiale arbeidsmiljøfaktorer som arbeidsgiver må ta hensyn til:

«Psykososiale arbeidsmiljøfaktorer er i tillegg til forhold som nevnt i tredje til sjette ledd blant annet

a. uklare eller motstridende krav og forventninger i arbeidet

b. emosjonelle krav og belastninger i arbeid med mennesker

c. arbeidsmengde og tidspress som innebærer ubalanse mellom arbeidet som skal utføres, og den tiden som er til rådighet

d. støtte og hjelp i arbeidet.»

(Pressemelding fra Arbeidstilsynet)

7 av 10 skoleledere melder om grov språkbruk blant elever

Posted on by Ole Alvik

Rapporten avdekker at mange elever bruker språk som er preget av personangrep, rasisme og seksualisert eller nedsettende uttrykk knyttet til kjønn og kjønnsidentitet. Flere skoleledere beskriver at denne typen språkbruk er blitt en del av elevenes dagligtale.

– Dette er en utvikling vi må jobbe for å snu. Alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø. Når denne typen språkbruk får fotfeste i skolen, bryter det med verdiene vi skal bygge fellesskapet vårt på, sier direktør i Utdanningsdirektoratet, Morten Rosenkvist.

– Skolen har plikt til å gripe inn

Rapporten viser at utfordringene er størst på ungdomstrinnet, og at problemet er mer utbredt på større skoler. Skolelederne som har svart på undersøkelsen etterlyser støtte og kompetanse for å kunne håndtere situasjonen bedre.

– Skolen har plikt til å gripe inn mot krenkelser som mobbing, vold, diskriminering og trakassering og stoppe det med en gang, hvis det er mulig. Mange skoler jobber godt når det oppstår utfordrende situasjoner, og har gode rutiner de følger. Samtidig vet vi at mange i skolen er usikre på når de skal gripe inn og at de ofte er for sent ute med å lage en tiltaksplan. Det er heller ikke alltid de riktige tiltakene som settes inn, sier Rosenkvist.

Han oppfordrer all skoler til å ta i bruk Udirs kunnskapsbaserte råd og støtteressurser for å arbeide for arbeide for et trygt og godt skolemiljø. Og viser også til Dembra sine nettressurser som blant annet har støtte til arbeidet med å motvirke bruk av skjellsord og negativt språk.

(Pressemelding fra Udir)

Større endringer for eksamen og standpunkt

Posted on by Ole Alvik

Av Alf B. Aschim, rådgiver i Skolelederforbundet

Endringene får omfattende konsekvenser for skolens virksomhet. For skoleledere betyr dette økt behov for planlegging, justering av timeplaner, tettere oppfølging og flere administrative tilpasninger. Samtidig åpner det for mer vurdering og opplæring etter at skriftlig eksamen er gjennomført.

Skolelederforbundet vil følge utviklingen tett og arbeide for at vurderingsarbeidet skjer på en måte som ivaretar både elevenes læring og skolelederes rammebetingelser.

Tidligere eksamen, senere standpunkt

Eksamensperioden for sentralt gitte skriftlige eksamener er fastsatt til perioden 4. til 21. mai 2026. Lokalt gitte eksamener gjennomføres i tillegg, med datoer fastsatt av fylker og kommuner.

Utdanningsdirektoratet foreslår at standpunktkarakterer kan settes senere, etter at eksamen er gjennomført, men før sensuren foreligger. Dette gjelder nå både sentralt og lokalt gitte eksamener. Endringen gir elevene bedre mulighet til å vise kompetanse gjennom hele skoleåret, og gir lærere et bredere vurderingsgrunnlag enn det som ville vært tilfelle med dagens regler når eksamen flyttes tidligere.

Forberedelsesdel fjernes

Forberedelsesdelen er fjernet i de fleste skriftlige eksamener. Det betyr at elevene møter eksamen uten forhåndsinnsyn i tema eller problemstilling. Utdanningsdirektoratet har publisert eksempeloppgaver for å gi elevene innblikk i nye oppgavetyper.

Dette stiller nye krav til undervisningen og til arbeidet i profesjonsfellesskapet. Når eksamensformene endres, må opplæringen og vurderingspraksisen tilpasses. Det forutsetter tid og rom for lærere og skoleledere til felles forståelse, planlegging og kompetanseutvikling.

Faglærer er ikke lenger sensor i egne fag

Fra 2025 skal faglærere ikke lenger være sensorer ved lokalt gitte skriftlige eksamener. Dette gjør sensurordningen mer uavhengig og lik den som gjelder ved sentralt gitte eksamener. Dermed åpnes det også for at standpunktkarakterer kan settes senere, uten at lærere påvirkes av elevenes eksamensresultater.

Tidligere informasjon om eksamenstrekk

Utdanningsdirektoratet har sendt på høring forslag om at elever og lærere skal få vite tidligere hvilket fag de trekkes opp i til eksamen. Hensikten er å legge til rette for mer målrettet undervisning i perioden mellom skriftlig og muntlig eller praktisk eksamen, og dermed gi elevene bedre læringsutbytte.

Hva betyr dette for skolene og skolelederne?

Endringene vil medføre utfordringer i planleggingen av skoleåret. Tidligere eksamensgjennomføring kan føre til:

•         mer komplekse timeplaner

•         utfordringer med å sikre minstetimetall i fag

•         økt press på skoleledere i planlegging, personaloppfølging og eksamenslogistikk

•         mindre tid til pedagogisk ledelse i avslutningen av skoleåret

Skolelederforbundet mener at vurderingsarbeidet må gjennomføres på en måte som ivaretar både elevenes læring, lærernes arbeidstid og skoleledernes mulighet til å lede godt. Det er viktig  at endringer i vurderingssystemet ikke fører til økt arbeidsbelastning, og det derfor behov for at ny eksamensplan og foreslåtte forskriftsendringer følges av tilstrekkelig støtte og tid til implementering.

God og helhetlig sluttvurdering krever mer enn endringer i tidsplan og forskrifter

Skolelederforbundet mener at endringene i standpunkt og eksamen forsterker behovet for et større og langsiktig arbeid med å utvikle et helhetlig vurderingssystem.

Et godt vurderingssystem skal:

•         fremme læring, ikke bare måle den

•         støtte elevens faglige og personlige utvikling

•         bygge på lærerens profesjonelle skjønn

•         sikre kvalitet og rettferdighet gjennom hele skoleløpet

Dette forutsetter at skoleledere får tid og handlingsrom til å utvikle vurderingskultur, etablere tolkningsfellesskap og styrke læreres vurderingskompetanse.

Skolelederforbundet vil bidra til at vurderingsarbeidet skjer på en måte som ivaretar både elevenes læring og skoleledernes rammebetingelser. Når endringene nå skal iverksettes, er det avgjørende at implementeringen skjer med forutsigbarhet, støtte og profesjonell involvering.

Vurdering handler ikke bare om eksamensdatoer og forskriftsformuleringer. Det handler om å sikre god opplæring og relevant vurdering for elevene gjennom hele skoleåret.

 

Rektorer under press

Posted on by Ole Alvik

Av Trond Frigstad, førstelektor ved Universitetet i Sørøst-Norge

Studien det vises til i denne artikkelen undersøker rektorers erfaringer med press i samhandling når de gjennomfører lokalt utviklingsarbeid. Oppmerksomheten har vært på hvordan informantene erfarer, tolker og finner måter å håndtere press på.

Utvalget i studien besto av tre informanter på barne- og ungdomstrinnet. De har lang fartstid som rektorer, og de deler et engasjement for fag og utvikling. Temaet kan være krevende å være åpen om, blant annet fordi uttalelser vil kunne leses som kritikk av aktører som informantene er avhengig av å ha en god relasjon til.

En rektors ansvar og oppgaver er ikke presist definert, men må fortolkes, prioriteres og følges opp. I mylderet av muligheter og utfordringer oppstår dilemmaer som ikke kan løses ved å velge ett alternativ, men som fordrer kompetanse til å håndtere komplekse situasjoner (Frimann & Keller, 2016).

Opplever press

Aktører i og utenfor skolen setter press på den enkelte rektor som kan føre til handlingslammelse. I tillegg innebærer press prosesser som foregår mellom rektorer og omgivelsene, og som rektorer kommuniserer bevisst eller ubevisst. Press forstås også som at grunnleggende behov for konsistens i tanker, verdier, holdninger, handlinger og opplevelser ikke er ivaretatt.

Lærere, skoleeier, eksterne aktører og foreldregrupper er nevnt som presskilder som har både direkte og indirekte innvirkning på utviklingsarbeidet.

Størst direkte innvirkning har skoleeier i kraft av å forvente mye på kort tid, mens eksterne har størst indirekte innvirkning ved at de opptar mye oppmerksomhet og tid på andre områder enn utvikling.

Press erfares og håndteres på mange ulike måter, avhengig av hva som er kilden til press, og ut fra viktigheten av å redusere dette presset.

Informantene håndterer press blant annet gjennom å forenkle planer og delegere ansvar og oppgaver til sine ansatte. Andre strategier er å begrense egen deltakelse i utviklingsprosesser ved å vurdere retrettmulighetene, forsvare egne prioriteringer og valg samt bagatellisere føringer fra skoleeier.

Å lede utviklingsarbeid

Informantene har ulik tilnærming til utviklingsarbeidet.

«Delegerer» (informant 1) mente at det viktigste var å delegere ansvaret til et team bestående av inspektører og en lærer, mens rektorers oppgave var å holde oversikt.

«Påskrudd» (informant 2) beskrev sin rolle som kulturbygger, som en som tar initiativ og er aktiv i sin utøvelse: «Kultur bygger man ikke på et blunk, og det å lede utviklingsprosesser har vært min største motivasjon» (informant 2). Da settes det av rikelig med tid til å kommunisere kompleksitet, helhet og retning på utviklingsarbeidet, og det etterstrebes å gjøre utviklingstiden så spennende at lærerne ikke lar være å komme.

«Strategen» (informant 3) mente at det gir mest energi å jobbe med utvikling og forbedring av organisasjonen: «Jeg peker framover, er ikke inne i daglig drift. Det medfører at inspektørene opplever manglende forståelse fra meg i det daglige» (informant 3). Denne informanten ser det som sin oppgave å motvirke at nye krav og føringer fra skoleeier og andre myndighetsorganer setter hindre i veien for skolens iverksatte planer.

Interne og eksterne presskilder

Informantene erfarer at skoleeier forventer mer enn hva skolene klarer å realisere:

Sjøl står jeg i trakta og skal filtrere skoleeiers mange ønsker i egen organisasjon. Jeg har to timer utviklingstid i uka, og hvordan skal jeg klare passe alt inn? Det er også lite rom for skolens egne ønsker (Informant 2).

En annen er kritisk til alle krav som blir stilt til skolen:

Når det blir bestemt noe på kommunalt nivå av politikere eller skoleeier som må presse noe gjennom, da blir jeg dratt i alle ender av foreldreutvalg, lærere, assistenter, ledergruppe som det også skal traktes gjennom (Informant 3).

Informant 2 uttaler at for mange føringer går ut over motivasjonen. I tillegg er skoleeier bundet av politiske vedtak som kan komme sent i skoleåret, og som bryter med planer som allerede er lagt.

Da oppstår tidspress som ikke er forenlig med faglig forsvarlige prosesser, og det fører til misnøye blant de ansatte. (informant 3).

Det er enighet om at skoleeier legger innholdsmessige og tidsmessige føringer som skaper press og at skoleeier ikke alltid er lydhør og samarbeidsorientert. Fagforeningen, foreldreutvalget og mediene nevnes som eksterne presskilder. Også foreldre nevnes:

Det er en del trigga foreldre som kun er interessert i seg og sitt barn, og med verdier som bryter veldig med de jeg selv har (informant 3).

Samlet representerer de eksterne aktørene et betydelig press ved at de krever mye tid og oppmerksomhet fra ansatte og rektor. Presset forsterkes ved at skolen ikke får rask og adekvat hjelp fra kommunen eller øvrig hjelpeapparat til elever med særskilte oppfølgingsbehov.

Proaktive tiltak

En veldrevet skole er en forutsetning for læreres utøvelse og deltakelse i praksisfellesskapet.

Ifølge Frigstad og Gjems (2023) etterlyser lærere mer proaktive og deltakende ledere, faglig støtte og oppfølgning.

Studien viser eksempler på proaktive tiltak, for eksempel når informant 2 bestreber seg på å gjøre utviklingstiden så interessant at lærerne har lyst å komme. Samme informant oppgir å ha jobbet med verdigrunnlaget og strukturen i skolen på en grundig og god måte i tråd med mål for virksomheten.

To av informantene legger mindre vekt på skoleeiers innskytelser og prioriterer at skolen får arbeide uten for mange forstyrrelser. En valgt strategi for å redusere press er å forenkle omfattende utviklingsplaner i fare for at det kan gå ut over kvalitet i gjennomføring.

Retrett er også en strategi som blir vurdert: «Det er faren i min alder, at om det blir for mye press, så begynner jeg å få en retrettmulighet».

 

Gratis webinar om utbrenthet

Posted on by Ole Alvik

«Utbrenthet – Hvordan unngå det og hvordan komme seg ut av det?» er tittelen på et nytt webinar fra Mitt LederUnivers i samarbeid med Hive Consulting.

Webinaret holdes den 22. mai klokken 12.00-13.00, og det er gratis for medlemmer av Skolelederforbundet. Du kan klikke her for å melde deg på.

Foredragsholder er daglig leder i Hive Consulting, Kjell Værøy Ljøstad. Han har selv opplevd å være utbrent. Gjennom sine 18 år som leder har han også fulgt opp ansatte som enten har møtt veggen, eller i ferd med å gjøre det. Disse opplevelsene har gjort at han har brukt mye tid på å forstå hva som gjør at folk blir utbrent og hva som skal til for å unngå det.

I dette Webinaret deler han egne opplevelser og erfaringer, samtidig som han gir et innblikk i hva forskere og psykologer anbefaler for å både unngå utbrenthet og komme seg ut av det hvis man har havnet der. Han kommer med helt konkrete tips som du kan ta med deg ut av webinaret og begynne å bruke med en gang.

En bro er lett å tegne – men ikke å bygge

Posted on by Ole Alvik

Øystein Gilje, Professor, ILS og faglig leder i FIKS

Arbeidet med å bygge bro mellom forskning og praksis i Skole-Norge er ingen ny øvelse. I en rekke prosjekter, satsinger og strategier har målet vært å skape mindre avstand mellom teori og praksisbasert kunnskap. Skolene oppfordres til å ta i bruk forskningsbasert kunnskap. Universiteter og høgskoler forventes å skape en mer praksisnær lærerutdanning. Forskning viser at partnerskap mellom skoler og pedagogiske forskningsmiljøer kan bidra til brobygging og tettere samarbeid. Men, for å bygge broen mellom teori og praksis må en rekke forutsetninger være til stede. Vi må ha spesialister på begge sider som kan bygge broen sammen.1

De siste sju årene har jeg lært noe viktig i rollen som faglig leder i enheten FIKS2 og som leder av flere forskning-praksis partnerskap. Innovasjonsprosjektene har tatt utgangspunkt i lokale skolemyndigheters problemstillinger, og de har fått ressurser til å koble på lærere og ledere. I desentralisert kompetanseutvikling har jeg sett hvordan ledere finner tid og ressurser blant lærerne til å skape forskningsbasert utviklingsarbeid lokalt. Likevel mener jeg det er behov for sterkere insentiver fra nasjonale myndigheter for å videreutvikle læreren som kunnskapsarbeider.

Et evig dilemma

Vinteren for 15 år siden leste jeg godt over 200 kapitler og artikler fra 32 FoUprosjekter i Praksisrettet FoU. 3 Et par år senere leverte jeg sluttrapporten i prosjektet Praksis som integrerte element i lærerutdanningen, et samarbeid mellom fem lærerutdanninger. Også der ble det laget en rekke modeller for å «utvikle ulike former for partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjonen og praksisfelt».4

Det er ikke antallet forskningsprosjekter og satsinger som det står på i forsøk på å koble lærerutdanning og praksisfeltet sammen. Det vi trenger er systematiske, nasjonale rammer og insentiver som kan sette både lærerutdanning og skole i stand til å være likeverdige partnere i brobyggingen.

Lovnadene som støvet ned

Året 2017 er en milepæl. Da ble Strategi for kvalitet i lærerutdanningen 2025 lagt frem samtidig som en ny modell for lokalt forankret kompetanseutvikling ble fremmet i en stortingsmelding.5 Her ble satsingen på lærerutdanningsskoler (eller universitetsskoler) nevnt sammen med en rekke andre ordninger for brobygging. Det skulle satses på delte stillinger og lærerspesialister, og det ble øremerket midler til begge deler i en pilotordning.

Fem år etter foreslår et utvalg, som så på etter- og videreutdanning, flere tiltak «for å systematisere arbeidet i partnerskapene». Utvalget pekte på fire karriereveier som en løsning for å rette opp i skjevhetene mellom lærerutdanningene og praksisfeltet. Hensikten med disse fire karriereveiene var å gi den enkelte lærer en utviklings- og karrieremulighet. Med disse lærernes hjelp skulle profesjonelle fellesskap bli styrket i for å gi et godt faglig og pedagogisk tilbud til barn og elever».7

Tidligere kunnskapsminister Tonje Brenna takket pent for utvalgets arbeid i september 2022. Deretter la hun ned lærerspesialistordningen. Hun lovet noe nytt og bedre. Dette løftet ble avgitt for snart to og et halvt (skole)år siden! Hvor mye støv skal gode forslag til karriereveier i læreryrket samle? Når skal dialogen mellom partene føre til noe konkret8 , som kanskje også kan bidra til bedre rekrutteringen til læreryrket?

Lokal brobygging i praksis

I partnerskapene er det lite støv. De siste sju årene har jeg gradvis lært mer om nettopp hvor viktig rollen til lærere i ressurs- og utviklingsgrupper spiller for det lokale utviklingsarbeidet. Mange skoleledere har også forstått verdien i å «distribuere» ledelsen av skoleutvikling, slik min kollega i FIKS seniorrådgiver Bjørn Bolstad skrev om i forrige nummer (Skolelederen nr. 4/2024, side 32 – 35).

Nøkkelen er å sette av tid, gi lærere som skal lede utviklingsarbeidet et tydelig mandat, og gradvis la lærere bygge opp en identitet som ressurs- og utviklingslærer, eller lærerspesialist om du vil. De er sammen med skoleledere vårt viktigste «brohode» i partnerskapets likevekt. Det har jeg erfart i flere prosjekter der skolemyndigheter har hatt mulighet til å skape ressurser lokalt.

Periodeplaner og kunstig intelligens

I arbeidet med Færder kommune samarbeider vi i FIKS med fem koordinerte tiltak for å bygge kompetanse hos barne- og ungdomsskolelærere, samt i hele ledergruppen. I arbeidet med det overordnede temaet læringsledelse og digital transformasjon er skolenes periodeplaner helt sentrale. De er vårt kunnskapsobjekt, et felles referansepunkt som vi utvikler gjennom teori og praksis. Forskningen viser hvor viktig det er å ha slike kunnskapsobjekter9 . På vår felles første skoleledersamling i 2025 fortalte utviklingslærerne i Færder kommune hvordan denne planen fikk fram spenninger og diskusjoner i profesjonsfellesskapet. Ved å presentere og diskutere planarbeidet på tvers av skoler kan det knyttes til forskningsbasert kunnskap om betydningen av slike kunnskapsobjekter.

I faglig arbeid med kunstig intelligens er også ressurs- og utviklingslærere helt sentrale. Med utgangspunkt i Osloskolens KI-løsning har vi satt sammen atten lærere, utviklere og forskere for å arbeide didaktisk med kunstig intelligens i fire fag. Med forankring i toppledelsen til Oslo kommune får vi her arbeidet med KI på læringsfremmende måter samtidig som vi får diskutert aspekter ved risiko for elever og lærere. I arbeidet må vi både gjøre observasjoner, intervjuer med elever, samt arbeide med kompetanseutvikling på skolene. Ingenting av dette ville vært mulig uten lærere med spesialiserte kunnskaper om KI som innvilges tid og ressurser til å dokumentere, systematisere, forske og presentere prosjekter sammen med oss internt og eksternt på konferanser.

Utviklingslærere, eller «lærerspesialistene» om du vil, har avgjørende og kritiske roller i lokal skoleutvikling. Uten dem ville dette arbeidet ikke vært mulig. Det er et privilegium å få arbeide med så dedikerte lærere. Ved hjelp av sin ekspertise og kunnskap bidrar de til å styrke profesjonsfelleskapet. Det som mangler er tydeligere nasjonale rammer, mandater og insentiver som gjør det mulig å dyrke fram slike lærere i mindre kommuner. Vi må ha nasjonale ordninger som ikke forsterker Matteuseffekten i Skole-Norge.

Innovasjonsarbeid i likeverdige partnerskap

Forskjellene i Skole-Norge blir særlig tydelig når vi ser nærmere på hvilke skoleeiere som har ressurser til å søke prosjekter som for eksempel Innovasjonsprosjekter i offentlig sektor. I et innovasjonsprosjekt er det mulighet for å dele ressurser og «kunnskapsobjekter» utover det lokale utviklingsarbeidet. De siste fem årene har jeg arbeidet med to slike prosjekter sammen med store skoleeiere.10 Det avsluttede prosjektet Multimodal læring og Vurdering i 1:1 skolen er ett av dem (se Skolelederen nr. 1/2024, side 44 – 47).

Gjennom disse prosjektene har jeg hatt tett kontakt med et titalls ulike lærere i hele grunnskolen. I slike likeverdige partnerprosjekter arbeider vi sammen i alle deler forskningsprosessen, fra identifisering av hva som skal forskes på og utvikles, selve datainnsamling, analyse og presentasjon av resultatene». Basert på denne fasen utformet vi både lokale kompetanseutviklingstiltak og nasjonale kompetansepakker. 11

Slike langsiktige prosjekter har mulighet for at lærere skaper seg en ny identitet. Denne identiteten er knyttet til tre viktige prosesser. For det første handler det om å utvikle egen individuell kunnskap og ekspertise. For det andre får slike lærere en identitet til å utvikle sitt team eller profesjonsfellesskap på skolen. Og sist, men ikke minst, får disse lærere større innsikt i hvordan en organisasjon som det en skole er, utvikler seg. Slik blir de i større grad en viktig stemme i lokale skolemyndigheters planarbeid og kan bidra med spesialisert kunnskap langt utover lokalt utviklingsarbeid.

Min oppfordring: Blås støv av gode forslag

Til tross for at det ikke har skjedd noe med gode forslag om nye karriereveier i skolen på flere år, har altså en rekke lokale skolemyndigheter med egen dyrebar tid og ressurser sett og vist hvor viktig slike ressurs- og utviklingslærere er for å skape lokal utvikling. Det er ingen tvil om at lærere med spesialiserte ferdigheter, kunnskaper og kompetanser finnes i Skole-Norge. Nasjonale myndigheter må vise at de anerkjenner at det finnes lærere som tar på seg et særlig ansvar med profesjonsutvikling. Jeg tror det er viktig, også for rekrutteringen til yrket. Forskningen viser at dersom vi gir lærerne tillit, tid og ikke minst en tydelig rolle, slik at de kan bygge tillit i kollegiet, har de mulighet til å bygge seg en identitet som «lærerspesialist». Uten statlige initiativer som tilrettelegger for slike roller kan vi stå i fare for å skape enda større forskjeller i Skole-Norge.