Mer enn tips og triks: Hvordan få det beste ut av Dekom-samarbeid?
Ill.foto: Istockphoto

Mer enn tips og triks: Hvordan få det beste ut av Dekom-samarbeid?

I hjertet av et ethvert pedagogisk utviklingsprosjekt ligger et ofte oversett, men avgjørende element: dynamisk og engasjert lederskap.

Av Mari-Ana Jones, Cecilie Skaalvik, Mari-Ann Letnes, Carl F. Dons og Mette Meidell

Glem tradisjonelle bilder av ledere som bare administrerende byråkrater; dagens skoleledere er arkitekter av samarbeid og kreativitet. Ekte lederskap i utviklingsprosjekter handler om å investere tid og tilstedeværelse, om å veve sammen en billedvev av kompetanser og personligheter til et samarbeid som blomstrer.

I de siste tiårene har forskning vist at skolelederne utgjør en forskjell i skolen (f.eks Leithwood m.fl, 2020; Robinson, 2019; Hallinger & Huber, 2012). Dette etterlever vi gjennom vårt daglig arbeid som faglig ansatte ved flere skolelederutdanningsprogram hos NTNU. Vi brenner for ledelse av skolen til beste for barn og unge, og vi er iboende nysgjerrige på hvordan skoleledere i samskaping med forskere fra NTNU kan videreutvikle egen yrkesprofesjonalitet.

Mens vi er stolt over det faglige samarbeidet vi har med våre skolelederstudenter på campus, er vi like mye engasjerte i de forskjellige Dekom- (desentralisert kompetanseutvikling) prosjektene vi er involverte i: vi har fått oppleve på nært hold hvor avgjørende skoleledere er for å skape meningsfulle utviklingsarbeid som fører til positive endringer i praksis.

Dette gjør det betimelig å diskutere hva er det er som kjennetegner en skoleledelse, et utviklingsprosjekter og et partnerskap mellom skoler og UH utviklingsprosjekter som bidrar til å skape praksisforbedringer.

Utvikling er skolens viktigste driftsoppgave

Skoler er dynamiske organisasjoner i et samfunn i kontinuerlig utvikling, og ifølge LK20 handler derfor kompetanse for elever om å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestere utfordringer i kjente og ukjente situasjoner.

Dette utløser et behov for at lærere og ledere som skal bidra til elevers danning og utvikling også må anvende kunnskaper og mestre utfordringer i ukjente situasjoner.

Gjennom Dekom skal «kollektive prosesser for profesjonsutvikling» realiseres (Udir, 2023). Å lykkes med dette handler om mer enn utvikling av den enkelte lærers kompetanse, som Gudmund Hernes en gang utrykte det: Individuell danning er et kollektivt prosjekt.

Med et slikt utgangspunkt blir utvikling skolens viktigste driftsoppgave. Utvikling som driftsoppgave kan lett bli fortrengt av forvaltningsmessige driftsoppgave, noe som i høy grad utfordrer det å lede skoler (Dehlin & Jones, 2022). Dette er bakgrunnen for at vi i denne kronikken argumenterer for i stadig større grad å ha fokus på ledelse i Dekom-samarbeid.

Kollektiv kompetanseutvikling

Udir (2023) stipulerer at formålet med Dekom er å «støtte kollektiv kompetanseutvikling» gjennom å gi økonomisk støtte til kompetansetiltak som utvikles i partnerskap mellom skoler og UH.

Det påpekes også at lærere og skoleledere skal involveres i identifisering av behov. Dette partnerskapet defineres av Udir (2023) som «et likeverdig og gjensidig forpliktende samarbeid, som har kompetanseutvikling som mål», og er forankret i prinsippet om at sammen kan vi skape noe bedre enn det vi kunne ha fått til alene (Fossestøl et al, 2021).

Vi ser på Dekom-prosjekter som en mulighet til å skape et felles rom der vi fra UH og skolene sammen kan utforske og utvikle nye, innovative tilnærminger. Med andre ord, samskaping.

Å anerkjenne og verdsette praksisfeltets kunnskap og erfaringer er sentralt for å bygge en kultur av gjensidig respekt og samarbeid. Det er gjennom denne ydmyke tilnærmingen og det tette samarbeidet at Dekom-prosjektene kan nå sitt fulle potensiale, og bidra til en meningsfull og varig endring i skolesektoren.

Dette krever noe annet enn et implementeringsperspektiv, nemlig, en intensjon om å skape en betydelig og bærekraftig transformasjon som inkluderer og berører både ledere, lærere og elever. Mye mer enn tips og triks fra UH, altså.

Krever samskapingsprosesser

Samarbeidet med skolene dreier seg ikke om at fagpersoner ved NTNU kun skal fungere som tilbydere av abstrakte kunnskaper basert på teori og forskning, mens skoleledere og lærere er passive mottakere.

Flere studier viser at det er utfordrende å oversette abstrakte kunnskaper til praksis i skolen (f.eks Hermansen & Mausethagen, 2016). Dette er nært knyttet til spenningen mellom struktur- og praksisperspektivet på kunnskap (Dehlin & Irgens, 2017).

Strukturperspektivet på kunnskap (abstrakte kunnskaper) gjenfinnes primært i bokstavene, ordene, setningene og semantikken. Praksisbasert kunnskap fremstår i menneskekroppen og erfaringen, i konteksten, språkbruken samt i praksis.

Med utgangspunkt i abstrakte kunnskapsformer blir det rett og slett vanskelig å vite hva man skal se etter for å finne relevans for praksis. I NTNUs Dekom arbeid legges det derfor vekt på å utvikle synergi mellom de to ulike kunnskapsformer beskrevet foran.

Dette krever samskapingsprosesser preget av at flere aktører (ledere, lærere, fagpersoner etc.) inngår i et likeverdig samarbeid, med hensikt i fellesskap å definere problemer og sammen designe og sette i gang nye og bedre løsninger.

I denne sammenhengen trer fagpersoner inn i praksisfeltet ikke for å dirigere eller påtvinge endringer, men snarere som partnere og kollegaer. Det krever en dyp forståelse og respekt for den erfaring og kunnskap som eksisterer blant de praktiserende pedagogene.

Vi, som ledere i disse prosjektene, må anerkjenne at vår rolle ikke er å diktere, men å lytte, lære og samarbeide. Vår oppgave er å bidra med teoretisk innsikt og forskningsbaserte kunnskap, men samtidig å være åpne for de unike perspektivene og erfaringene som praktiserende lærere og skoleledere bringer til bordet.

Gjennom dette partnerskapet kan vi utvikle mer relevante og meningsfulle strategier for skoleutvikling som tar hensyn til de reelle utfordringene og mulighetene i det daglige skolearbeidet.

Samskaping

Nyere forskning på Dekom tilsier at skoler vil at det tilbys færre standardiserte løsninger fra UH (Fossestøl, 2023). At samskaping er blitt et moteord i skolesektoren kan være et positivt utfall fra slike frustrasjoner.

Samtidig betyr ikke det at samskaping er lett å forstå og gjøre. Samskaping er mer enn samhandling i et kjent landskap, det innebærer krevende prosesser hvor vi er alle nødt til å manøvrere i det ukjente. Hvis UH og skoler skal ta likeverdig partnerskap på alvor og unngå et bestiller-leverandør-forhold, bør intensjonen om å sammen skape noe som ikke fantes fra før være sentral.

Våre forskjellige Dekom-prosjekter har samskaping som verdi og praksis til felles: UH og skolene anerkjenner hverandres erfaring og kompetanse ved å delta i kunnskapingsprosesser der nye kontekstsensitive løsninger utvikles og utprøves. På denne måten eies ikke kunnskapen av enkeltaktører, men heller av fellesskapet.

I vårt prosjekt om medvirkning i Gauldalsregionen, samskaper lærere og elever nye læringsaktiviteter i prosesser organiserte av skoleledere. En rektor fortalte at: «jeg har endret måten å lede utviklingsarbeid på; prosjektet har blitt til underveis fordi lærerne har også blitt samskapende med hverandre og med lederteamet. Jeg ser at motivasjon og selvstendighet har økt både hos lærere og elever».

I Nettverk Nordmøre er ett av læringspunktene for ledere «led forbedring gjennom samskaping». I en av skolene legges det grunnleggende vekt på læringsfremmende og språkstimulerende samtaler, og rektoren forteller at: «når læraren blir meir bevisst på læringsfremmande og språkstimulerande samtalar, ser ein også at elevane raskt blir med på denne måten å samtale på…denne måten å samtale på blir med inn i kollegasamtalane … Slik kan praksis i klasserommet også bli med inn i ledarrolla mi i personalgruppa.»

Også Dekom-prosjektet DigSkole bygger på prinsippet om samskaping. Denne samskapingen dreier seg om å utvikle og designe en unik kollektiv nettressurs som videreutvikles og skreddersys av den enkelte skole og deres unike behov.  I dette arbeidet blir både praksisfeltets erfaringer og UH lærernes forskning på digital teknologi i undervisning aktivt integrert. Ved å kombinere innsikt fra både ledere, lærere og forskere skaper vi ikke bare en digital ressurs, men et dynamisk møtepunkt som et rom hvor den praktiske undervisningsvirksomheten kan forbedres med teknologi.

Gjensidig kunnskapsutveksling

Samskapte utviklingsprosesser oppleves som autentiske og lærerike nettopp fordi de er dynamiske, uforutsigbare og møter opplevde behov. Overordnede verdier og siktemål er veiledende, men prosessene skal utformes av de involverte, ikke ferdigtenkte i forkant.

Dette kan være vanskelig; til og med overveldende. Noen ganger kan tips, tricks og oppskrifter virker fristende, men disse er kortvarige og bygger ikke kapasitet i organisasjon. Ved å utvikle betydningsfull forandring i utdanningssektoren, er det viktig å anerkjenne at løsninger og innsikter ofte spirer fra interne behov og perspektiver.

Dette krever en sterk intern motivasjon og en åpenhet for dialog og samarbeid hos både skoleledere og UH. I stedet for å se på UH som en kilde til ferdige løsninger, er det essensielt for UH og skolene å involvere seg i en gjensidig kunnskapsutveksling.

En investering

Samskapende prosesser krever tid, organisering og tilstedeværelse fra alle parter.

I LK20 står det at «det er skoleledelsens oppgave å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg». Det er vanskelig å se for oss hvordan dette er mulig i Dekom-arbeid hvis ikke skolelederne har en betydelig rolle.

I våre prosjekter har vi lært at potensialet for forbedring reduseres kraftig hvis ikke skoleledere deltar som aktive partnere i både det faglige og organisatoriske. Vi ser betydningen av at partnere faglig involverer seg og viser synlig engasjement. De flinkeste fagpersonene kan holde de beste foredrag og kurs, men hvis ikke skolelederne er til stede, deltar aktivt og har gode tanker om det videre arbeidet så kan de fort bli happenings.

Klev og Levin (2021) forklarer at utviklingsarbeid må ha sitt utgangspunkt i hverdagslig praksis, og det er nettopp skoleledere som har kunnskap om det.

Skoleledere vet når og hvor tid kan brukes, og når det er hensiktsmessig å senke eller øke tempoet. De har handlingsrom til å sørge for sammenheng og flyt i utviklingsarbeid, som en rektor i Gaudalsregion fortalte om sin prosess:

«Vi måtte stoppe helt opp og anerkjenne de utfordringene vi står i…så satt vi av god tid til å finne ut av hvor det var viktig for oss å bruke energi».

Det blir aldri mer tid i skolen, men det er mulig å identifisere hvordan allerede eksisterende strukturer kan brukes eller justeres for å skape rom til utforskning og samskaping. En annen rektor beskrev hvordan de brukte «møtevirksomhet for det det er verdt», og viktigheten av å gi tid til lærerne for «å finne ut av ting sammen».

Vi ser at skolene får mer utbytte av Dekom-prosjekter når ledere sørger for at de blir faste punkter på møteagendaer, at de ses i sammenheng med andre satsninger og at de gjennomsyrer skolens hverdag.

Viktige ledernettverk

Våre erfaringer tilsier at skoleledernes kompetanse til å lede utvikling er avgjørende for at Dekom-prosjekter skal ha betydning: utviklingen av denne kompetansen må investeres i.

I våre prosjekter har vi, sammen med de involverte skolelederne, etablerte ledernettverker. Hensikten er å skape rom for kompetansebygging gjennom å utforske felles problemstillinger knyttet til ledelse av utviklingsarbeid. De er viktige arenaer for skoleledere å få veiledning fra hverandre og UH, samt utvikler nye løsninger.

I Værnes-regionen har rektor-nettverkets målsetting vært å gi rektorer anledning til å trene på å lede utviklingsarbeid sammen med andre rektorer. Teori om organisasjonsutvikling og ledelse av utviklingsarbeid problematiseres og drøftes av rektorene i samarbeid med UH-sektoren. Dette bidrar til tillit og trygghet i nettverksbygging mellom skoler, skoleslag og kommuner.  En rektor sa: «dette har vært viktig for meg på flere måter. Både når det gjelder å tenke gjennom eget lederskap, sette ord på mine handlingsteorier og praksis, samt bygget nettverk og relasjoner med andre skoleledere».

Ledernettverket krever både tid, penger og energi, men skoleledere trenger investering hvis formålet med Dekom skal realiseres.

Støtte i linjen

Det er også vanskelig å for skoleledere å utøve sin rolle hvis ikke de oppvekstansvarlige bidrar. Modellering av tilstedeværelse, samt støtte i form av forståelse og organisering er essensielle.

Ett av hovedfunnene i metaforskningen til Seashore Louis og Leithwood (2010) er at en systematisk oppfølging av en verdilinje fra overordet nivå til praksis i klasserommet bidrar til at kommunal ledelse utgjør en forskjell for elevenes læring. Her fungerer den kommunale politiske og faglige ledelse som en verdikjede mer enn et hierarki.

«Verdikjeden» er de sentrale aktørene som i en kjedet reaksjon skal sørge for at det arbeidet som gjøres og de ressursene som settes inn, skal bidra til at barn og unge skal «merke en forskjell». Samskaping er nøkkelen også her, hvor hierarki og forvaltningslogikk erstattes av nettverk og læringslogikk (Dons, m.fl. 2024).

Vi ser UH også som viktig medaktører i denne kjedereaksjonen. Utvikling av vår kompetanse til å jobbe i likeverdige partnerskap er avgjørende for at vi kan klare å være utforskende, kreative, engasjerte medspillere i Dekom-prosjekter.

For oss handler Dekom-samarbeid om mye mer enn «brobygging» mellom UH og praksis, en metafor som forsterker forskjeller og avstand. Sammen med skoler, står vi i en kontinuerlig læringsprosess som kun berikes av å være pågående i forskjellige arenaer: i klasserom, i fellestid, i rektormøter, i nettverk og på campus. Hvordan får det beste ut av Dekom-samarbeid? Bare bli med i prosessen!

Referanser

Dehlin, R. & Irgens,E. J. (2017) Kunnskap som struktur i møte med kunnskap som praksis. I M. Postholm, Kunnskap for en bedre skole: Etter- og videreutdanning som strategi (ss. 161-187). Fagbokforlaget.

Dons, C.F., Faannessen, M., Gaupset, E. B., Granrusten, P.T., Mogstad Høivik, A., Skandsen, T. (2024) Sammen skaper vi kapasitet for fremtiden – til barn og unges beste: Kommuneforlaget.

Fossestøl, K., Borg, E., Flatland, T., Hermansen, H., Lyng, S,. Mausethagen, S., Myrvold, T. (2021). AFI-rapport nummer: 2021:06 Lokal kompetanseutvikling. Evaluering av implementeringen av ny tilskuddsordning i grunnopplæringen. Delrapport 1.

Fossestøl, K. (2023). AFI-rapport nummer: 2023:04 Programteori som redskap for evaluering av tiltak i skolesektoren. Temanotat 4.

Hermansen, H. & Mausethagen, S. (2016) Når kunnskap blir styrende. Læreres rekontekstualisering av nye kunnskapsformer. Acta Didactica Norge 10(2), 92-107

Leithwood, K., & Seashore-Louis, K. e. (2010). Learning from Leadership: Investigating the Links to Improved Student Learning. Wallace Foundation.

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020) Seven strong claims about successful school leadership revisited, School Leadership & Management, 40:1, 5-22, DOI: 10.1080/13632434.2019.1596077

Utdanningsdirektoratet. (2023). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring (udir.no)

Om forfatterne

Mari-Ana JonesFørsteamanuensis og studieprogramleder for Rektorutdanning og Master i Skoleutvikling og Utdanningsledelse ved Institutt for lærerutdanning (ILU) ved NTNU.

Cecilie Skaalvik

Universitetslektor og studieprogramleder for Ledelse og digitalisering i skolen ved ILU ved NTNU.

Carl F. Dons

Dosent i utdanningsledelse og pedagogikk ved ILU ved NTNU.

Mari-Ann Letnes

Førsteamanuensis i pedagogikk og leder for Dekom-prosjektet DigSkole ved ILU ved NTNU.

Mette Meidell

Førstelektor i Organisasjon og ledelse ved ILU ved NTNU.

 

 

 

 

 

Relaterte artikler

Pekefinger eller støttespiller: Hva blir statsforvalterens rolle under den nye opplæringsloven?

Statsforvalteren har ansvar for å ivareta rettssikkerheten til blant annet elever i skolen. Når ny opplæringslov trer i kraft, vil det medføre noen endringer i statsforvalterens rolle, blant annet når det gjelder skolemiljøsaker, omtalt i kapittel 12 (tidligere kapittel 9A).

Nyheter

Har kunstig blitt naturlig?

På Vika videregående i Oslo er skoledagen preget av både kunstig og naturlig intelligens. Hva er erfaringen?

Nyheter | Fagartikler

Mobilfrie klasserom: Striden som aldri stilner

Etter at den nasjonale anbefalingen om mobilfrie klasserom kom tidligere i år, har debatten rast om strengere reguleringer er veien å gå. Rosenborg ungdomsskole i Trondheim har vært mobilfri skole i seks år, men fortsatt kjemper elevene en daglig kamp for å få bruke mobilen mer.

Nyheter | Fagartikler