Har du spørsmål om faktura?

I disse dager er du kanskje en av mange pensjonister i  Skolelederforbundet som mottar en faktura fra oss. Fakturaen dekker både kontingenten og den obligatoriske grunnforsikringen som alle medlemmer i Skolelederforbundet skal ha.

At alle våre medlemmer skal ha en obligatorisk grunnforsikring  er et landsmøtevedtak. Den kan derfor ikke velges bort av det enkelte medlem.

Den obligatoriske grunnforsikringen består av to forsikringer: Ulykkesforsikring og Dødsfallforsikring. For begge forsikringene betaler du totalt kroner 1 320 per år. Det er det samme beløpet som våre yrkesaktive medlemmer betaler, men som pensjonist betaler du hele beløpet en gang per år i januar. (Yrkesaktive betaler kroner 110 hver måned).

Dødsfallforsikringen gjelder til og med det året du fyller 70 år. Fra og med du fyller 71 år har du kun ulykkesforsikring via oss. Derfor reduseres årsprisen på den obligatoriske grunnforsikringen når du fyller 71 år.  Årsprisen er kroner 747 fra du fyller 71 år og til du fyller 76 år.

Ulykkesforsikringen gjelder til og med det året du er 75 år. Når du har fylt 76 år har du ingen forsikringer i Skolelederforbundet.

Du betaler også medlemskontingent i Skolelederforbundet frem til du fyller 76 år. Den er på kroner 550 per år og kommer på samme faktura.

Du får ingen faktura fra oss etter at du har fylt 76 år, men du er fortsatt medlem og kan nyte godt av våre medlemsfordeler.

Her kan du lese mer om forsikringsvilkårene ved å klikke på lenkene til dødsfallforsikringen og ulykkesforsikringen i Gjensidige. Her finner du mer informasjon om forsikringer og om våre andre medlemsfordeler.

Hvis du har spørsmål om faktura, forsikringer eller kontingent, kan du kontakte administrasjonsansvarlig Heidi Ellingsen. Hun har epost: he@skolelederforbundet.no og telefon: 466 29 944

Skole 4.0 – fire råd for digital kompetanseutvikling

Å rapportere tall i grunnskolens informasjonssystem (GSI) er kanskje ikke den oppgaven du som skoleleder synes er mest interessant. Men, trolig har du i høst, som i fjor, lagt merke til en ny opplysning du nå er bedt om å rapportere. Hvor mange digitale enheter har skolen og hva slags type? Bruker elevene nettbrett, Chromebook eller en bærbar PC? Med andre ord, er dere en Apple, Google eller Microsoft-skole? Spørsmål om å arbeide på ulike plattformer skal vi komme til.

For oss forskere er jobben du og kollegaene dine har gjort med GSI gull verdt. Det siste året har vi fått en unik innsikt i grunnskolens digitale grunnmur. I følge Utdanningsspeilet 2022, som bygger på GSI, var en-til-en dekningen på 98 prosent i ungdomsskolen, 90 prosent på 5. – 7. trinn og om lag 80 prosent på 1. – 4. trinn høsten 2021. iPad er mest brukt på 1. til 4. trinn, mens PC er mest brukt på ungdomsskolen. Google – kommuner som velger Chromebook har ofte det på alle trinn.

Det er lenge side skoleledere har blitt spurt om digitalisering i GSI. Og da de ble samlet inn sist, i 2012, ga de endelige prosenttallene på dekningen lite mening. Nesten ingen skoler hadde gitt en digital enhet til hver elev. Fra og med 2013 til og med 2020 ble det ikke samlet inn noen tall som kunne gi en nasjonal oversikt over digital utvikling av en-til-en klasserommet. Samtidig er det grunn til å tro at var i disse årene de fleste skoler fikk en-til-en dekning. Så, hva vet vi egentlig om utviklingen i disse årene? Om du har vært med i ti år, hva er din skoles digitale utvikling? Hvilken plan har din skole for å bygge læreres og elevers digitale kompetanse?

Digitaliseringen i fire faser?

Vi må første se oss litt tilbake. Jeg tror vi kan dele digitaliseringen i fire faser. I arbeidslivet er ofte begrepet Industri 4.0 brukt i vår digitale tidsalder der vi står midt oppe i den fjerde industrielle revolusjon.[i] Kan grunnskolens digitalisering deles inn i fire faser? Og hvorfor er vi nå i den fjerde? La oss se nærmere på siste drøye 20 årene.

Digital skole 1.0 kan regnes fra 1999/2000 til Kunnskapsløftet blir innført i 2006 og Skole 2.0 fra Kunnskapsløftet til 2013. Men det er i årene 2014 til 2020 at digitaliseringen av grunnskolen skaper grunnlag for revolusjonerende endring. Før vi kommer til fire råd for Skole 4.0, vil jeg gjerne vise deg hvorfor jeg har gjort denne inndelingen.

Skole 1.0: Optimistisk utprøving

For å forstå digitaliseringen i skolen må vi ha noe innsikt. Ikke bare tilfeldig på en skole, eller en kommune, men helst ha representative undersøkelser på nasjonalt nivå. I årene fra 2000 til 2005 starter arbeidet med slike undersøkelser i Norge. Den første såkalte Monitor undersøkelsen der både elever (n=4362), lærere (n=984), rektorer (n=244) og foreldre (n=480) blir spurt, gjennomføres for 20 år siden (2003). I ti år var det god respons på disse undersøkelsene som ble gjennomført hvert annet år (2003, 2005, 2007, 2009, 2011 og 2013).

I tillegg ble det gjennomført en rekke delprosjekter samlet i prosjektet PILOT  (Prosjekt, Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi). Disse hadde en prislapp på nærmere 60 millioner (1999-kroner). 120 grunnskoler og en rekke videregående skoler deltok i en satsing, og mange skoler fikk tildelt IKT-utstyr og relativt vide rammer for å utvikle pedagogiske og organisatoriske muligheter. Slik skulle utviklingen skapes nedenfra, i en slags «bottom-up» utvikling. Konklusjonen i prosjektet virker kanskje selvfølgelig for en skoleleder i dag: «Skoler som arbeider systematisk med organisatoriske rammer, fleksible metoder og fokus på læring, lykkes best med pedagogisk bruk av IKT» (Erstad, 2004)[ii]. Og i anbefalingene fra rapporten ble det påpekt et behov for «å satse mer tydelig på skoleledere i utviklingen av IKT i skolen» (Erstad, 2004). I Skole 1.0 fikk vi et bredt kunnskapsgrunnlag, men kanskje var det i for stor grad preget av en optimistisk og bred utprøving i en skole der svært få elever i det hele tatt brukte noe tid foran skjermen dersom de ikke var med i et forskningsprosjekt. Hva skjedde så?

Skole 2.0: Økte skiller og begrepsforvirring

Fra om lag 2006 til 2013 skjer det to viktige endringer. Alle elever i videregående skole får gjennom ulike ordninger i fylkeskommunene sin egen digitale enhet, og de omtalte Monitor-undersøkelsene fra 2007, 2009 og 2011 viser at tiden foran skjermen øker betraktelig i videregående skole sammenlignet med barne- og ungdomsskole. Færre elever oppgir at de aldri bruker datamaskiner i grunnskolen. Samtidig sier kun en av fem elever på 7. og 9. trinn (4. trinn ble ikke spurt før i 2019) at de bruker datamaskin mer enn fire timer pr uke.

Selv om det er lite bruk, blir det digitale inkludert i utdanningspolitikken i det «å bruke digitale verktøy» blir innført som en del av Kunnskapsløftet (2006). Denne inkluderingen virker først ganske forvirrende. Det viser evalueringen av LK06 og senere artikler.[iii] Også i spørreundersøkelser blir det påpekt at digitale ferdigheter er uklart definert og at innføringen av digital kompetanse går for sakte.[iv] Først i 2012 kommer det et rammeverk for de grunnleggende ferdighetene, der digitale ferdigheter blir definert i fire temaområder med tilhørende nivåer.

Skole 3.0: Stor lokal utvikling, liten nasjonal oversikt

I neste fase skjer det mye lokalt, med overraskende lite nasjonal oversikt. Fra og med skoleåret 2014/15 piloterer en rekke kommuner ordninger med en digital enhet til hver elev. Det er kommunene, skoleeier sammen med sine skoleledere og egne grupper med digitale fyrtårn/veiledere/pedagoger som holder i rattet. Og det er i denne perioden, fra 2014 til 2020 at de fleste elever i grunnskolen får sin egen digitale enhet.

Denne lokale implementeringen av en-til-en blir i svært liten grad fanget opp nasjonalt. Verken skoleeier eller skoleleder blir bedt om oversikter fra og med 2013 til og med 2020. I samme periode skifter de store Monitor-undersøkelsene tempo. Etter å ha kommet annethvert år fra 2003 til og med 2013, kommer det kun én liten rapport på seks år. Monitor 2016 gjennomføres kun på barneskolen (1520 elever på 7. trinn). I tillegg deltar 135 lærere og 106 skoleledere. I 2018 blir Senter for IKT i utdanningen fusjonert med Utdanningsdirektoratet.[v] Og året etter gjennomfører SINTEF Digital undersøkelsen Monitor 2019. Undersøkelsen får, som i 2011 sist, godt med respondenter som fordeler seg mellom 3500 elevsvar, 155 svar fra skoleledere og 338 lærersvar. Men, etter at den deskriptive rapporten blir levert høsten 2019 blir det ikke gjort noen videre analyser av materiale. Kort tid etter blir alt annerledes.

Ekspressdigitalisering med lukkede skoler

Hvordan var en-til-en dekningen i grunnskolen da skolene stengte dørene i midten av mars 2020. Trolig var den ganske varierende. På de høyere trinnene på barneskolen og i ungdomsskolen har en stor majoritet av elevene egen digital enhet. 16. mars 2020 hadde Feide over 1, 75 millioner innlogginger på en dag! Samtidig opplever mange foreldre at læreren har lite kontakt med elever, særlig på de laveste trinnene på barneskolen. Men, trolig opplever lærere å øke sin digitale kompetanse gjennom disse to årene mer enn de har gjort gjennom hele sin karriere så langt. Så hvor er vi ved inngangen til fase fire i digitaliseringen av norsk skole?

GrunnDig-prosjektet – et grunnlag for Skole 4.0

Prosjektet Digitalisering i grunnopplæringen, GrunnDig, er et oppdrag som Kunnskapssenteret for Utdanning ved Uniersitetet i Stavanger har gjort for Utdanningsdirektoratet i 2022. Rett før jul kommer rapporten som både analyserer digitaliseringen slik den fremstår i utdanningspolitikken og i tillegg går gjennom internasjonal forskning om digitaliseringens konsekvenser for undervisning og læring. I prosjektet er det også utviklet en ny spørreundersøkelse der over 2400 lærere deltok, trolig det høyeste antall lærere noensinne i en undersøkelse som kun handler om digitalisering. Også skoleledere deltar.

I hovedsak viser svarene fra lærerne at de opplever at de har middels til høy digital kompetanse, og de er også positive til digitaliseringen i skolen. Samtidig viser undersøkelsen at de er delte i synet på kvaliteten av det lokale utviklingsarbeidet om digitalisering. De ønsker seg gode støttestrukturer for å kunne utvikle seg som lærere i en digital skole, og det er også skolelederne som har svart enige i.

Fire råd og temaer for Skole 4.0

Med en tilknytning til Kunnskapssenteret i Stavanger har jeg det siste året vært så heldig at jeg har fått deltatt i GrunnDig-prosjektet. Samtidig har jeg som faglig leder i FIKS arbeidet med en rekke kommuner om nettopp digitalisering de siste fire årene. Med stor respekt for alt det gode utviklingsarbeidet som utføres på store og små skoler i hele landet, våger jeg med frampå med fire problemstillinger som jeg tror vil prege digital Skole 4.0:

1.

Lag gode systemer for den lokale digitale kompetansen som finnes i kommunen og på skolen. Dette må diskuteres der dere ledere samles, og det bør gjerne settes av god tid. Hvor mange digitale veiledere/pedagoger har dere? Hvordan kan disse organiseres? Finnes det andre dyktige lærere som kan drive dette utviklingsarbeidet på tvers av skoler? Mine erfaringer med 35 gode digitalpedagoger i Larvik kommune viste at disse i løpet av et år fint kunne lage workshoper for 19 skoler og 500 lærere, godt beskrevet i Larvikmodellen.[vi]

2.

På egen skole, undersøk om lærerne bruker skolens plattform på samme måte. Har dere sentralt satt opp Teams og OneNote, eller lignende systemer, eller har lærerne sin egen private praksis? I hvor stor grad har dere etablerte lik praksis slik at elevene opplever at organiseringen er lik på tvers av fag og trinn?

3.

La lærere diskutere vurdering og digitalisering. Sett av tid til å diskutere hvordan digitaliseringen endrer det å vise kompetanse i fag. Se på hvordan arbeid med elevens digitale kompetanse og det nye kompetansebegrepet er to sider av samme sak. Still dette spørsmålet til profesjonsfellesskapet: Hvordan mener du at elevene i dine fag best mulig kan vise sin kompetanse ved hjelp av den programvaren de har på sine digitale enheter? (Dette punktet lover jeg å komme tilbake til i mitt neste bidrag høsten 2023).

4.

Og sist, men ikke minst. Hvordan håndterer du lærernes ulike tilnærming og bruk av teknologi i undervisningen. Mange lærere og skoleledere har spurt meg om hva som er best. Papir eller skjerm, trykte eller digitale læremidler? I møte med ulike fag og lærere er det viktig å skape en variasjon i både papirbaserte og digitale læremidler. Her finnes ingen fasit. Hvordan samtaler dere skoleledere om trykte og digitale læremidler i skolen? Hvilket handlingsrom har du som skoleleder for å la lærere ha større medbestemmelse i valg av læremidler? Og hvor stor grad av frihet kan lærere gi elevene i å velge digitale ressurser, arbeidsformer, vurderingsformer og ikke minst hvordan de ønsker å uttrykke seg?[vii]

Sluttrapporten fra GrunnDig inneholder ikke fullstendige svar på disse fire områdene, men viser både fram hva vi nå vet fra internasjonal forskning og ikke minst hva lærere og skoleledere synes om digitaliseringens fjerde fase. Både på Utdanningsdirektoratet sine nettsider, Kunnskapssenterets nettsider og FIKS sine nettsider vil du finne mer om prosjektet nøyaktig på samme tid som du får dette bladet i hånda.

God lesning – og lykke til med skoleutvikling i den digitale revolusjonen!

 

(Artikkelen er tidligere publisert i Skolelederen nr. 8/2022).

 

Fotnoter:

[i] Begrepet The Fourth Economic Revolution ble lansert på verden økonomiske forum i Davos tidlig i 2016 av Klaus Schwab som senere har gitt ut en bok med samme tittel.
[ii] Det var Ola Erstad ved UiO som hadde ansvar for sluttrapporten som bygde på en rekke delprosjekter. Referanse: Erstad, O. (2004). Piloter for skoleutvikling. Rapport fra forskningen i PILOT 2000-2003. ITU. UiO.
[iii] Evalueringen av Kunnskapsløftet har et eget kapittel om grunnleggende ferdigheter for den som er interessert: Ottesen, E. (2013). Grunnleggende ferdigheter og individuell vurdering-mellom regulering og profesjonsmakt. In B. Karseth, J. Møller, & P. Aasen (Red.), Reformtakter-om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen (s. 119-132). Universitetsforlaget. I tillegg ble det laget en artikkel i forbindelse med forskningsprosjektet Ark&App noen år senere, som påpekte noe av den samme begrepsforvirringen: Rødnes, K. A., & Gilje, Ø. (2018). Ti år med grunnleggende ferdigheter – hva vet vi og hvor går vi? Norsk pedagogisk tidsskrift, 102(3), 201-213.
[iv] Dette står både i beskrevet i ICILS 2013 Læring av IKT og i Monitor 2013. Se: Hatlevik, O. E., & Throndsen, I. (Eds.). (2015). Læring av IKT – Elevenes digitale ferdigheter og bruk av IKT i ICILS 2013. Universitetsforlaget.
[v] Utdanningsdirektoratet skiftet samtidig navn og heter fra 1. januar 2018: Utdanningsdirektoratet – Direktoratet for barnehage, grunnopplæring og IKT.
[vi] Larvikmodellen finner du enklest ved å google selve ordet. Den er også beskrevet på side 165 i Med videre betydning  (2022:13), en NOU som ble levert i slutten av september.
[vii] Du kan lese mer om Frihetsgrader i det siste kapittelet av boka Læringsidentitet – Elevmedvirkning i den digitale skolen gitt ut på Universitetsforlaget i 2022.

Velkommen til en helt ny og litt annerledes skole

Anita Ingebrigtsen Fredriksen har hatt travle dager siden hun begynte som rektor ved Søgne videregående skole for drøyt to år siden. Hun har hatt ett bein i rektorrollen for den «gamle» skolen og ett bein i rollen som prosjektleder for den nye skolen som snart står ferdig i Tangvall sentrum i bydelen Søgne i Kristiansand kommune.

– Jeg har ofte følt at jeg har stått litt i spagat mellom den nye og gamle skolen, sier hun med et smil, samtidig som hun deler ut hjelmer og vernesko for en omvisning i det som foreløpig ser ut som en byggeplass.

Vi er på besøk i oktober og om drøye to måneder, den 1. desember 2022, skal elektrikere, snekkere, rørleggere, anleggsmaskiner og provisoriske gulvbelegg, være byttet ut med alt som trengs på en moderne skole. Anita peker og forklarer om verksteder, veksthus og kunst på veggene og det skal ikke mye fantasi til for å innse at skolen blir både fin og funksjonell.

– Jeg gleder meg veldig til åpningen. Det er en fremtidsrettet skole som gir oss muligheten til å ta i bruk moderne teknologi, skape en god sosial arena for elevene og gi god læring. Nå må vi bare utnytte det mulighetsrommet som dette gir og det ser jeg frem til å ta fatt på sammen med medarbeiderne mine, sier hun.

Anita Ingebrigtsen Fredriksen gleder seg til å flytte inn i det nye skolebygget på Tangvall. Da vi besøkte Søgne videregående skole var det kun et par måneder igjen til overtakelsen den 1. desember 2022. (Foto: Ole Alvik)

Samlokalisert med ungdoms- og kulturskolen

I det nye skolebygget har man valgt å samlokalisere Søgne videregående skole, Tangvall ungdomsskole, kulturskolen, fritidsetaten og idrettsetaten. Skolebygget er delt i tre sammenhengende deler; videregående skole, ungdomsskole og idrettsbygg. Det blir fysisk sambruk på fem områder: kantine, studieverksted/bibliotek, idrettshall, amfiet og auditoriet.

Men elevene på ungdomstrinnet og videregående blir mest mulig holdt fysisk adskilt i det daglige. De holder til i ulike deler av bygget, har egne uteområder og bruker kantinen på forskjellige tidsrom. Dette er gjort av hensyn til de yngre elevene. Men det er også andre grunner til at skolene er adskilt. Det juridiske regelverk, organisasjonsstruktur og GDPR hensyn gjør at de får mindre stordriftsfordeler og samarbeid enn det som kanskje var ønskelig fra starten av.

– Jeg og rektoren ved ungdomsskolen har snakket mye sammen om hvordan vi kan samhandle, men det er mange hensyn å ta og det er utfordrende. Vi har ikke IT-systemer som snakker sammen, vi har hver vår kopimaskin, adskilte kontorer og personalrom og hver vår administrasjon, og hvis det oppstår en sak, må vi være tydelige på hvem sin elev det er. Vi har heller ikke stordriftsfordeler når det gjelder bemanning og liknende. Men vi skal ha noen treffpunkter i løpet av året både sosialt og faglig. Og elevene på ungdomsskolen er jo kanskje våre fremtidige elever på videregående.

-Vi er også opptatt av hvordan vi kan samskape og dra nytte av det vi tross alt kan samarbeide om. For eksempel har vi store praksisarealer tilknyttet «gamle» Søgne videregående skole, som kanskje også kan være til nytte for ungdomsskolen.

På VG2 kan elevene velge Heste- og dyrefaget. Skolen har egne hester og plass til elevenes private hester på gården på 3000 dekar.

Den nye skolen kommer i tillegg, ikke istedenfor

«Gamle» Søgne vgs ligger idyllisk til litt utenfor Tangvall sentrum, fem minutter med bil fra den nye. Opprinnelig var det en prestegård, hvor blant annet faren til Bjørnstjerne Bjørnson var prest, men nå har gården vært skole i 127 år. Det er hele tiden naturbruk som har vært kjerneområdet, men på den nye skolen blir det fem nye programfag i tillegg til naturbruk og hverdagslivstrening. De nye programfagene er Helse- og oppvekst, Idrettsfag, Studiespesialiserende, Bygg og anleggsteknikk og Teknologi og industrifag. Elevtallet skal gradvis økes fra dagens 100 til 600 i 2024 og antall ansatte øker fra 60 til 120.

Hvordan har de ansatte reagert på den store omstillingen som skal skje?

– Søgne videregående er en skole som har blitt mindre og mindre, og det har vært en viss frykt for at skolen skulle legges ned. Folk har derfor vært glade for at det ble besluttet å bygge ny skole og at skolen skulle satses på. Samtidig har de nok vært litt redd for at naturbruk og praksisarealet skal bli nedskalert. Men det har ikke skjedd, det er tvert om. Praksisarealet har nå blitt renovert for nærmere 50 millioner kroner.

Med praksisarealet menes gårdsbruket på til sammen 3000 dekar. 2 500 dekar er skog og gården har staller, drivhus, verksteder og andre driftsbygg. Elevene dyrker også økologiske grønnsaker, frukt og planter, og skolen har hester, melkekyr, sauer og andre dyr som hører til på en gård. Miljøet er trygt og velfungerende både for elever og ansatte, og skolen har oppnådd gode elevresultater de siste årene. Så da er det vel naturlig at man kjenner på en utrygghet når man skal inn i en nystartet organisasjon som både er større og annerledes.

– Ja, vi har erfart hvor viktig det er med god informasjonsflyt, at vi skaper forutsigbarhet og at vi trygger dem på at den kulturen som vi har, den skal vi bevare. Vi skal ta med oss det beste videre, selv om vi ikke skal ha med oss alt.

Det nye skolebygget, som her er plassert midt i bildet, ligger like ved Søgne stadion kunstgressbane. Bygget til venstre er idrettsbygget. Deretter kommer ungdomsskolen og midtbygget med kantine og fellesområder. Lengst til høyre ligger den videregående skolen. Det hvite bygget nederst til høyre er Tangvall ungdomsskole, som skal rives når den nye skolen tas i bruk. (Foto: Kjell Inge Søreide)

En helt nye ledergruppe

Ledergruppen ved Søgne vgs har bestått av Anita og en avdelingsleder. Ved den nye skolen blir det behov for en mye større ledergruppe og den var allerede på plass i midten av august, ett år før den offisielle åpningen. Ledergruppen er utvidet fra to til sju medlemmer og bortsett fra rektoren og en avdelingsleder er alle avdelingslederne nye ved skolen. At den nye ledergruppen får god tid til få «satt» seg og blir samkjørte før skolen starter, er ifølge rektoren noe av det aller viktigste de har gjort riktig i forbindelse med oppstartsprosessen. En velfungerende og er avgjørende for å lykkes, påpeker hun.

– Ja, dette har vært et kjempeviktig grep. Vi må ha tid til å etablere oss som en samkjørt og effektiv ledergruppe. Det er mye som skal på plass før vi kan fylle opp skolen med elever og ansatte, sier hun.
-Det er krevende å lede et så unikt utviklingsprosjekt, samtidig som jeg skal ha nærvær og oppfølging av den skolen vi allerede har. Jeg har ikke turt å telle timer, men det har gått med veldig mange kvelder og helger. Jeg vet ikke om jeg hadde klart å stå i det frem til åpning, hvis vi ikke hadde fått på plass ledergruppen nå.

Det er store vindusflater og godt med lys i det nye skolebygget. (Foto: Ole Alvik)

Lederutviklingsprogram

I løpet av høsten og våren gjennomgår ledergruppen et lederutviklingsprogram, som ledes av to HR-rådgivere i fylkesadministrasjonen. Opplegget bygger på lederutviklingsprogrammet til Bang og Middelfart og deres bok Effektive ledergrupper.

– Vi skal tenke nytt og se hvordan vi kan få ut mest mulig merverdi av denne ledergruppen. Og vi skal bli samkjørte og få den psykologiske tryggheten på plass. Organisasjonen skal oppleve at vi har en stemme utad, selv om vi er en ny ledergruppe.

-Jeg har vært bevisst på å ansette ledere som har litt andre egenskaper enn meg. Vi har også ansatt en administrasjonsleder som har ansvaret for drift og merkantile oppgaver sammen med sin avdeling. Det gjør at avdelingslederne i større grad skal kunne fokusere på å arbeide med strategi og pedagogisk utvikling.

De har også hatt en heldagssamling der alle lederne i fylkesadministrasjonen deltok.

– Vi samlet alle lederne for å tenke klokt sammen: Hva skal til for at Søgne videregående skole skal få suksess? Det er veldig motiverende å kjenne at alle heier oss fram. Fylkesadministrasjonen er stor, så det var nyttig å få en oversikt over hva de kan hjelpe oss med.

Lærer av andre

Det er ikke mange andre skoler i Norge som er samlokalisert slik som Søgne vgs og Tangvall ungdomsskole, kulturskolen, fritidsetaten og idrettsetaten, men de finnes. Akset kultur- og skolesamfunn i Nord-Trøndelag er en samlokalisering som består av seks pedagogiske og kulturelle virksomheter, og de har samlokaliserte hele det 13-årige skoleløpet. Et annet eksempel er Gauldalen i Sør-Trøndelag, hvor Støren Ungdomsskole, Gauldal Videregående skole og kultursenteret er samlokalisert. Anita Ingebrigtsen Fredriksen har besøkt både disse skolene og andre for å lære av dem.

– Vi har brukt mye tid på å lære av andres erfaringer og besøkt mange skoler for å se hva de har gjort riktig. Vi har også sett utenfor skolesektoren. Vi har blant annet besøkt GE healthcare og Under restaurant i Lindesnes.

Hva er det viktigste du har fått ut av det?

– GE healthcare er veldig bevisst på betydningen av å få de ansatte til å skinne. De skal føle seg verdifulle i den jobben de gjør. Og betydningen av at vi som ledergruppe har en felles jobb å gjøre for hele skolen, ikke bare for våre egne avdelinger. Da vi besøkte skolene i Inderøy og Gauldalen ble det klart for oss at vi ikke ville oppnå stordriftsfordeler i den grad vi hadde håpet på, men at vi heller må fokusere på hvilke andre styrker en slik samlokalisering kan gi oss.

Aktiv markedsføring for å få flere elever

Elever som liker en utfordring kan prøve seg i klatrerommet. (Foto: Ole Alvik)

Når elevtallet skal økes fra 100 til 400 og deretter til 600 er det viktig at potensielle elever kjenner til skolen og søker seg dit. Anita har drevet oppsøkende markedsføring mot flere relevante miljøer.

– Vi startet med å invitere oss selv ut til en rekke foreldremøter og vi har besøkt elevene på 10. trinn på de skolene som er vårt nedslagsfelt. I tillegg deltok vi på en samling for alle karriereveilederne i Kristiansand kommune, og de er invitert til befaring hos oss i november. Dette har ført til at det blir obligatorisk for alle elevene på 8, 9. og 10. trinn å besøke oss når vi skal ha åpen skoleuke i januar.

– Vi skal også invitere inn nabolaget, slik at de får et innblikk i hva det nye skolesenteret kan bidra med i lokalsamfunnet.

Det er forventning om at vi skal bidra til å bedre levekårene og skape et godt aktivitetstilbud for lokalsamfunnet, både for unge og eldre, og også for de som ikke driver med idrett. Skolen skal være åpen til klokken elleve på kvelden og ligger midt i sentrum. Det å være noe mere enn bare oss selv, det synes jeg er kjempespennende.

 

Søk penger til arbeid mot mobbing

Vi oppfordrer alle som har planer om et prosjekt eller liknende i 2023 som har som formål å bidra i arbeidet mot mobbing, om å søke midler fra partnerpotten. Her kan du søke om midler fra partnerpotten og nedenfor kan du lese hva Partnerskap om mobbing skriver om partnerpotten på sine hjemmesider:

Partnerskap mot mobbing deler hvert år ut midler til prosjekter og tiltak som bidrar til økt lokal kompetanse og bedre samarbeid mot mobbing og krenkelser gjennom partnerpotten. Partnerpotten skal bidra til partnerskapets måloppnåelse gjennom å gi støtte til prosjekter og samarbeid mellom partnerne og andre lokale og nasjonale aktører. Midlene tildeles til igangsetting og utprøving av tiltak og prosjekter som bidrar til å nå partnerskapets mål:

  1. å sette arbeidet mot alle former for mobbing på dagsorden,

  2. at barn og unge blir involvert i et helhetlig arbeid for et inkluderende oppvekst- og læringsmiljø

  3. å styrke og utvikle kompetanse og kapasitet til å motvirke mobbing i lokalsamfunnet.

Midlene fordeles på flere store og små tiltak, over hele landet og mellom partnerne.

Kriterier for tildeling av midler

For at søknaden kan innvilges må følgende tre kriterier være innfridd:

  • prosjektet bidrar til å realisere ett eller flere av partnerskapets felles mål.

  • minst en partnerorganisasjon står som ansvarlig søker. (Liste over kontaktpersoner i partnerorganisasjonene – ta kontakt for å drøfte søknaden før innsending)

  • det foreligger en plan for gjennomføring av tiltaket, inkludert budsjett og en plan for kommunikasjon av tiltaket utad slik at partnerskapet kan formidle arbeidet.

I tillegg kan følgende tilleggskriterier telle positivt på søknaden:

  • Tiltaket har bred forankring i partnerskapet

  • Tiltaket involverer barn og unge

  • Tiltak som kan spres til andre blir prioritert.

  • Tiltaket har stor grad av lokal eller nasjonal tilknytning

  • Tiltaket involverer forskning som kan bidra til utvikling av arbeidet mot mobbing

Søknadsbehandling

Søknader til partnerpotten behandles av partnermøtet. Søknader til partnerpotten kan sendes inn løpende gjennom hele året, med frist for behandling 4 uker før neste partnermøte (se listen nedenfor).

Sekretariatet lager en innstilling på søknadene som er basert på kriteriene over, samt en skjønnsmessig vurdering som legges frem som en innstilling for partnerne.

– Hos oss skal alle oppleve mestring når de begynner på skolen.

Tekst: Ole Alvik

Foto: Ole Alvik, Sigurd Schaathun og Kjell Inge Søreide

På Mosby oppvekstsenter i Kristiansand kommune har lek og læring gjennom lek vært et satsingsområde i fire år. På første trinn starter dagen med halvannen time lek – og leken fortsetter på alle trinn, selv om den kortes ned til en time for de eldre barna. Rektor Karen Stenslund har en ubøyelig tro på at tiden som brukes til lek er en god investering. Barn lærer selv om de ikke sitter ved en pult, mener hun. Men viktigst av alt er at barna skal oppleve mestring, bygge gode relasjoner og bli trygge på hverandre og de voksne. Ingen skal føle seg som skoletapere og lengte tilbake til barnehagen etter noen få uker på skolen.

Karen Stenslund har vært rektor ved Mosby oppvekstsenter i 10 år. (Foto: Ole Alvik)

–      Barn føler at de mestrer alt når de går ut av barnehagen. Hvorfor gir man dem da et helt annet opplegg når de begynner på skolen? På Mosby oppvekstsenter viderefører vi barnehagens måte å møte barna på, samtidig som vi er bevisst på hva de skal lære. Det skal være gøy å gå på skolen, det skal være gøy å lære og alle barna uten unntak skal føle at de mestrer å gå på skolen, sier Karen Stenslund.

Alle med

Stenslund har gjennom mange år i skolesektoren hatt stor tro på den pedagogikken som i dag praktiseres ved Mosby oppvekstsenter, men det var først gjennom et prosjekt som hun startet for fire år siden at hun fullt og helt fikk testet det ut i praksis. «Alle med» het prosjektet og målet var å finne ut hvordan skoledagen burde organiseres for at den skulle oppleves som god og meningsfylt for elevene, og at alle elevene skulle oppleve mestring og læringslyst. I dag har «Alle med» blitt skolens visjon.

–      Ja, det er slik vi jobber nå og da var det helt naturlig at dette ble visjonen vår. Men jeg har også tidligere jobbet ved skoler som har dette elevsynet og hvor lek har vært en viktig del av skoledagen, og jeg har sett at det gir en rolig skole med lite konflikter.

Måten de jobber på har vakt interesse fra andre skoler og Mosby-modellen har så smått begynt å bli et begrep.

–      I forrige uke holdt jeg et teams-møte for to hundre skoleledere og lærere i Kristiansand kommune, og nå er det stadig flere skoler som viser interesse for å jobbe som oss, forteller hun.

Leker seg til læring

En voksen er alltid nær og kan hjelpe med puslespill. Elevene på 1. trinn koser seg med frilek på morgenen. (Foto: Sigurd Schaathun)

Leken gjennomsyrer hele skoledagen for 1.-3.trinn ved Mosby oppvekstsenter.  Halvannen time med frilek hver eneste morgen, gir barna god tid til å pleie relasjoner med skolekamerater og de voksne.

–       De voksne deltar, veileder og lærer elevene opp til å utnytte alle ressurser som ligger i den gode leken.

Hvorfor bruker dere så mye tid på lek?

–      Fordi at alle skal oppleve mestring og føle seg som vinnere etter første klasse. Hvis barn begynner på skolen og ikke opplever mestring og tenker at dette ikke er noe for meg, da kan barnet vegre seg fra å gå på skolen eller det kan ta en rolle som han eller hun egentlig ikke vil ha, for eksempel bråkmakeren eller den stille eleven.

De starter ikke med tradisjonell bokstavopplæringen på 1. trinn før de mener at elevene er klare til det, og det er kanskje ikke før til påske.

–      Men når vi først starter, da har elevene lyst til å lære og de opplever det som kjempelett. For da har vi «lurt» inn bokstavene gjennom alle de arbeidsmåtene vi har, helt fra de startet.

Må like å lære

Karen Stenslund forteller at hun tidligere har blitt møtt med mye skepsis både fra politikere, skoleeiere og andre skolefolk når hun har snakket om ideene sine. Skepsisen har knyttet seg til hvorvidt barna lærer det de skal når så mye av skoletiden brukes til lek. Men hun er ikke bekymret for at undervisningen starter for sent. En grunnleggende idé er at barna skal bruke hele det lange skoleleløpet fra 1. til 13. trinn på å lære, og derfor er det viktig at de i starten får et positivt og lystbetont syn på læring.

–      Selv om du lærer deg å svømme når du er fire år, så betyr ikke det at du blir olympisk mester. Og du blir ikke professor selv om du lærer deg å lese når du er fem. Det viktigste er at du liker det du holder på med så godt at du har lyst til å fortsette med det. Det er da du blir god, og det er den drivkraften som gjør at et barn etter hvert kan bli olympisk mester eller professor.

Men Stenslund har ikke som mål å dyrke fram enere. Hun vil gi barna en positiv og god skolegang, fordi det er viktig uansett hva de skal gjøre senere i livet. Barns opplevelse av skolen har stor betydning for deres livskvalitet som voksne, mener hun.

–      Grunnlaget legges i barneskolen. Vi vil at barna skal ha tro på seg selv, oppleve at de mestrer ting og har lyst til å lære. Det tror jeg er det viktigste vi kan gi dem.

Hun er ikke motstander av nasjonale prøver, men slike målinger er ikke nok i seg selv, påpeker hun.

–      Når vi måler resultater, så må vi se lengre enn det disse testene forteller oss. Det er en sammenheng mellom barns opplevelse av mestring og læringslyst i barneskolen og hvor mange av dem som gjennomfører videregående skole. Men slike ting måler vi ikke.

Magisk møte

Timer og samling er byttet inn i magisk møte med hele gruppen. (Foto: Kjell Inge Søreide)

Etter halvannen time med frilek er det magisk møte som står på timeplanen for de yngste elevene. Da samler læreren elevene og engasjerer dem på ulike måter. Et eksempel er Dagens elev.

–      Da trekker de hvem som skal være dagens elev den dagen. Det er en rolle som går på omgang og dagens elev får lov til å være med på alt som er gøy.

Dette er også et eksempel på hvordan de bruker leken for å lirke inn læring. Når læreren skal avsløre hvem som blir dagens elev, da trekker hen lappen sakte ut fra mappen mens hen bokstaverer navnet til eleven. Da er det om å gjøre å gjette hvem det blir.

–      Dette får selv den minst interesserte eleven til å ville lese. Selv om en elev ligger og turner for seg selv i et hjørne, så kan du være helt sikker på at han har øynene festet på læreren og følger nøye med på hva som skjer.

Det jobbes med å lære bokstaver hele tiden, men læringsmetodene er annerledes enn på vanlige skoler, forklarer hun.

–      Hos oss må ikke elevene sitte ved pulten og skrive små bokstaver på en rett linje. De skriver bokstavene på store ark på store bord. Kanskje lager du en kjempestor a. Kanskje lager du en liten. Og begge deler er like bra. Begge elevene har mestret oppgaven og lykkes, men de har gjort det på sin måte. Prinsippet er læring gjennom lekende aktiviteter tilpasset barnas alder og modning.

En krevende voksenrolle

Det er viktig å bøye seg ned slik at elevene føler seg sett. (Foto: Sigurd Schaathun)

Å drive en skole etter Mosby-modellen krever mye av lærerne. Det er lite tavleundervisning og veldig stort fokus på elevrelasjoner.

–      De voksne må være kjempegode på relasjoner, veldig engasjerte og gode på å veilede og støtte og bygge opp elevene. Og de må være kreative og tenke ut mange spennende ting som engasjerer elevene.

–      Vi pleier å si at elevene våre skal elske skolen og gråte når det er sommerferie. Det er et flåsete uttrykk, men samtidig så er det en veldig god ledestjerne. For hva slags skoledag må vi lage for at en elev på 7. trinnet skal elske skolen? Da må vi klare å lage skoledager som er gode for alle elevene fra de kommer til de går, og med en riktig blanding av teori og aktivitet.

Ser forskjeller

De som i dag går på 4. trinn, har startet dagen med lek siden de begynte på skolen i første klasse. De har med andre ord praktisert Mosby-modellen fra første dag. Det har gitt gode resultater, ifølge Karen Stenslund.

–      Vi har 36 elever i samme klasserom og de er så oppmerksomme at lærerne kan hviske hva de skal gjøre. De er på skolen fordi de har lyst til å være her. Men vi ser at det er forskjell på de som har hatt denne trygghetsoppbyggingen helt fra første klasse og de som ikke har hatt det.

De som i dag går på 5. – 7. trinn hadde et tradisjonelt klasseromsopplegg fra første klasse.

–      De strever mere med relasjoner til medelever. Det er plantet en usikkerhet i dem som er vanskelig å få bort. De kan gjøre hverandre usikre bare med blikk. Jeg tror ikke at vi vil se det hos de elevene som har fulgt opplegget fra første klasse.

Fra i høst startet også elevene på 5. – 7. trinn alle dager med lek. Mens elevene i småskolen har halvannen time med lek, har de eldre elevene en time.

–      Vi kaller det for Livsmestring. Elevene spiller mye spill, men det viktigste i disse timene er voksenrollen. De voksne er sammen med elevene og har øynene og ørene på stilk. De skal få med seg hva som skjer mellom elevene, se om alle er inkludert, prate med dem, gå inn i leken og være en god rollemodell. De skal vise at vi er der for dem, gi dem tro på seg selv og hjelpe dem til å få en god rolle i klassen. Lærerne sier at dette er den mest slitsomme timen på dagen, men også at det er viktigere enn alt annet de gjør.

–      Når undervisningen begynner i andre time, etter timen med lek, da har elevene fokus på det som skjer i timen og vi ser at de er mye mer aktive enn de var før vi startet med dette.

Må bruke nok tid til lek

Ifølge Karen Stenslund er det flere andre skoler som har begynt å legge om undervisningen etter Mosby-modellen. Hun har tro på at andre vil lykkes med dette og hjelper gjerne til med råd og støtte. Men det er viktig at de gjør det fullt og helt, mener hun.

Hva er det viktigste de skal gjøre riktig?

–      For det første må barna ha god tid til leken. Det holder ikke å sette av en halvtime. Da blir det bare herjing. Lek er ikke sløsing med tid. Det er tvert imot den viktigste tiden på dagen. Da bygger vi en grunnmur og relasjoner som vi skal ha glede av i alle år fremover.

–      Det andre er at de må legge stor vekt på voksenrollen, for den er krevende. Lærerne må bruke de mulighetene som ligger i leketiden og virkelig se elevene. Hvis en elev strever med språk, da setter du deg ved siden av eleven og får inn dette naturlig i leken. Hvis en elev synes det er skummelt å spørre noen om å leke, da gjør du denne eleven trygg på dette. De voksne skal jobbe på spreng for å bygge opp elevene, og elevene skal bli møtt og forstått på følelsene sine. Samtidig skal også elevene lære seg til å forstå andres tanker og følelser. Da får de en kompetanse som de har behov for gjennom hele skoletiden og det blir lettere å ordne opp i konflikter som oppstår.

Arbeidsmåter som virker

Lærerne må finne oppgaver som fenger elevene og arbeidsmåter som alle mestrer. Men etter hvert har de fått en stor bank av metoder som de vet fungerer. Som eksempel trekker Karen Stenslund frem hvordan elevene lærer seg hva som flyter og hva som synker.

–      Da fyller læreren en stor balje med vann og alle barna får hver sin ting som enten flyter eller synker. Så skal en og en elev legge sin ting i baljen og de andre skal ta et valg om den flyter eller synker. De som tror at den synker, skal legge seg ned. De andre blir stående. Da lærer de både hva som flyter og synker, og de lærer å stole på egne valg. Det er den type arbeidsoppgaver jeg er ute etter, og når vi ser at ting fungerer, da tar vi det med oss videre.

Lærerne sitter også sammen med elevene rundt bordet når det er spisepause og på slutten av dagen samles hele klassen til oppsummering.

–      Det handler om å lage en god dag som alle mestrer, med mye læring innrullet i leken og med relasjoner og sosial kompetanse som grunnpilarer vi hele tiden jobber med. Andre året fortsetter de å jobbe på samme måten, men da det er litt kortere leketid og litt mere bøker. Jeg tror at lærerne føler at de får være lærere på en helt annen måte enn de har gjort før.

–      Det å jobbe med mange ulike tilnærminger gir et større repertoar også for de med dysleksi og andre lærevansker. Lærerne passer på at de har tid til å jobbe med de som strever og tilpasser opplegget etter behov. Det grunnleggende er egentlig at du skal oppleve mestring uansett hva du strever med.

Hva har vært mest utfordrende?

–      Det har vært utfordrende å stå alene om å spre disse tankene og få folk med. Men jeg føler meg trygg på det vi gjør er riktig og det finnes ikke en lærer på denne skolen som ikke er overbevist om at dette er veien å gå.

Du har hatt skoleledere, lærere, politikere og andre på besøk. Hvilke motforestillinger får du i dag mot din måte å jobbe på?

–      Jeg møter ikke lenger motforestillinger. Alle heier på oss og synes at det vi gjør er kjempebra. De reaksjonene jeg fikk før, de hører jeg aldri lengre. Og jeg vil jo gjerne at alle skoler i Norge skal jobbe på samme måte som oss og jeg hjelper gjerne de som måtte ønske det, sier Karen Stenslund.

 

Mobbing oppstår i fellesskap og er ikke et individuelt fenomen

Av Bjørn Bolstad

Psykologen Dan Olweus har hatt stor betydning for hvordan lærere, skoleledere, foreldre og politikere forstår mobbing. Olweus satte søkelys på enkeltindivider for å forklare hvorfor mobbing oppstår (Klemetsen, 2021). Han gjorde et stort arbeid for å kartlegge hva som kjennetegner elever som mobber andre og elever som blir mobbet. Olweus representerer et individualistisk perspektiv i sin forståelse av mobbing (Klemetsen, 2021, s. 17).

De seneste årene har flere forskere stilt spørsmål ved en individualisert forståelse av mobbing. Det danske forskningsprosjektet eXbus beskriver mobbing som noe sosialt og kulturelt. Mobbing forstås som noe som oppstår under spesifikke omstendigheter (Klemetsen, 2021, s. 32).

Mobbing er et sosialt fenomen som får individuelle konsekvenser

Basert på Olweus’ forståelse av mobbing – at mobbing utføres av «slemme» elever – bør et mobbeproblem i en klasse eller på en skole kunne løses ved at «mobberen» må bytte klasse eller skole. Flere nasjonale politikere har sett på dette som et nødvendig tiltak mot mobbing. Forskningen som eXbus har utført, viser imidlertid at hvis et mobbeproblem løses ved å fjerne en «mobber» fra en klasse, vil andre elever i klassen fylle den ledige «mobber-rollen».

En viktig, men ofte underkommunisert faktor ved skolen som sosial sammenheng, er at elevene er henvist til å fungere sammen (Klemetsen, 2021). Alexander Meyer uttrykker dette tydelig når han påpeker at skolen er tvang for elevene (Meyer, 2020). Elevene i norsk skole kan i praksis ikke velge om de vil gå på skole eller ikke. Og de er satt sammen i faste, men ofte tilfeldig sammensatte enheter. På de fleste skoler kalles disse enhetene klasser. Forskerne i eXbus-prosjektet påpeker at mobbing skjer i en sosial sammenheng og de har brukt klassen som analytisk enhet.

Mobbing er utestengelse fra fellesskapet

EXbus-forskere stiller spørsmål ved om hvor hensiktsmessig det er å etablere en enhetlig definisjon av mobbing (Klemetsen, 2021). Hansen (2021) omtaler mobbing som en «ekstrem form for ekskludering». Klemetsen bruker begrepet sosial eksklusjonsangst og skriver:

Sosial eksklusjonsangst er en angst som alltid ligger og ulmer i prosesser mellom mennesker som er henvist til å fungere sammen. […] Ved slike organiserte grupperinger kan en usikkerhet oppstå: Vil jeg få adgang til fellesskapet, eller vil jeg bli skjøvet ut og gjort irrelevant som deltager? (Klemetsen, 2021, s. 34)

Ut fra denne forståelsen dreier mobbing seg om å bli utestengt fra et fellesskap. Alle mennesker har et behov for å høre til i et fellesskap. Hansen (2021) påpeker også at mobbing kan skape et fellesskap for de som mobber og at mobbing kan svare på behovet for å høre til. Ved å støte en eller flere andre elever ut fra et fellesskap, får elever som utøver mobbing en opplevelse at de tilhører dette fellesskapet. Hansen argumenterer for at man må være oppmerksom også på disse sosiale mekanismene knyttet til mobbing. Hun utvider dermed forståelsen av mobbing til et sosialt fenomen, og ikke bare handlinger som utføres av «slemme» elever (Hansen et al, 2013).

Klassens liv og kultur har betydning for omfanget av mobbing

En av studiene i eXbus-prosjektet kalles Vestegnsundersøkelsen. I denne undersøkelsen, som ble gjennomført i 2013, svarte 1052 elever på 7. og 8.  trinn fra 60 klasser i 13 skoler på spørsmål om deres skolegang og erfaringer med mobbing. Et hovedfunn i denne studien er at det er signifikante sammenhenger mellom forekomst av mobbing og hvordan livet i klassen fungerer (Hansen et al, 2013). Kulturen og livet i en klasse har betydning for om det utvikler seg mobbing eller ikke i klassen.

Vestegnundersøkelsen søkte å avdekke hvilke faktorer som bidro til at elever blir mobbet i skolen. Den undersøkte blant annet elevenes selvoppfatning, deres forhold til foreldrene sine, deres skolegang og elevenes beskrivelse av klassen. Forskerne fant ingen signifikant sammenheng mellom høy grad av mobbing og elevenes selvoppfatning, deres forhold til foreldrene eller deres skolefaglige prestasjoner. Derimot fant de en signifikant forskjell mellom omfanget av mobbing og hvordan elevene beskriver klassen sin (Hansen et al, 2013, s. 47).

Vestegnundersøkelsen tyder altså på at den ekstreme form for utstøting som vi kaller mobbing ikke primært skyldes at elevene som mobber, har lavt selvbilde eller har få venner, at de er i konflikt med foreldrene sine eller at de strever med skolearbeidet. Undersøkelsen peker derimot på at klassens liv har stor betydning for omfanget av mobbing. (Hansen et al, 2013). Klassekultur, skolekultur og klasseledelse har dermed betydning for å motvirke alvorlig utestengelse.

Undervisningen i seg selv kan motvirke mobbing og utestenging

Hansen peker også på at skolers arbeid mot mobbing ofte har vært løsrevet fra skolens kjerneoppgave som er opplæring. Arbeid mot mobbing skjer ofte gjennom tiltak og kampanjer og gjennom saksbehandling – i Norge knyttet til §9A. Dette arbeidet blir da et arbeid som ligger i ytterkant av skolens oppgaver (Hansen, 2021).

Forskerne argumenterer for at klassens arbeid med skolefagene i seg selv må bidra til et fellesskap mellom alle elevene i klassen. I stedet for å gjennomføre trivselstiltak som ikke har sammenheng med skolefagene, må lærere bidra til at elevene utvikler et fellesskap gjennom arbeidet med skolefagene. Hansen kaller dette fellesskapende didaktikk (Hansen, 2021).

Fellesskapende didaktikk er først og fremst teoretisk tenkt og har ikke oppstått fra systematiske observasjoner av undervisning. Begrepet må derfor utvikles videre. Hansen trekker inn tre faglige synspunkter på undervisning i utviklingen av begrepet fellesskapende didaktikk (Hansen, 2021, s. 28):

  • En kontekstnær undervisning er relevant. Det betyr at fagkunnskapen settes i samspill med kunnskap og erfaringer hentet fra elevenes og lærernes egen miljøbakgrunn, etnisitet og livsstil.
  • En elev-til-elev-undervisning utvikler elevenes styrker og kunnskap til felles undervisningsbidrag. Restad og Lyng kaller dette elevsentrert undervisning (Restad & Lyng, 2021)
  • Det må utvikles en ny autoritetsbalanse i klassen hvor noe av undervisningsmakten flyttes fra lærer til elev.

Eriksen og Søndergaard (2021) påpeker at fellesskapende klasseledelse og didaktikk handler om å bruke det faglige fellesskapet, den faglige interessen og det faglige samarbeidet til å knytte elevene sammen. De peker på tre implikasjoner av dette: a) at lærere legger til rette for elevers samarbeid på nøye gjennomtenkte måter, b) at lærerne finner vinklinger og emner som de vet vil fenge elevene og c) at de forsøker å trekke utryggheten og prestasjonspresset så mye ut av det faglige som overhodet mulig (Eriksen og Søndergaard, 2021, s. 39).

Implikasjoner for ledelse

Skoleledere må arbeide for å minimere mobbing og utestengelse langs flere akser. En akse er saksbehandling og oppfølging av de sakene som oppstår. Dette er regulert i Opplæringslovens §9A.

En annen akse knytter seg til endring av skolekultur. Ledere påvirker viktige sider ved organisasjoner og deres utvikling og de kan definere og påvirke meningsdanningsprosesser (Hillestad, 2017). Skoleledere formidler og forsterker oppfatninger, både til personale og til foreldre, både gjennom det de sier og det de gjør. Hvis skoleledere ønsker å bidra til en utvidet forståelse av mobbing i tråd med eXbus-forskerne, bør de både kjenne og forstå denne utvidede forståelsen og formidle det til ansatte og foreldre.

Dersom ansatte skal utvikle sin didaktiske praksis mot en fellesskapende didaktikk, kan dette utgjøre en endring av skolens kultur. Kulturendringer i skolen er krevende. Hillestad (2017) peker på tre forhold som kan forklare dette: skolens evne til endring, skolens vilje til endring og skolens stiavhengighet.

Liten evne til endring kan skyldes at kulturen på en skole i noen grad er ubevisst. Det første trinnet vil være å erkjenne at noe ved kulturen kan være dysfunksjonelt, i dette tilfellet at arbeidet mot utestengning skjer løsrevet fra skolens kjernevirksomhet eller at den didaktiske praksisen på skolen ikke bidrar til inkludering. Bang (2011) kaller dette å komme fra ubevisst til bevisst inkompetanse, altså å ga fra å ikke forstå at det er noe man ikke mestrer til å innse hva man ikke mestrer.

Vilje til endring i en organisasjon forutsetter at man aksepterer en psykologisk byttekostnad (Hillestad, 2017). Kulturelle endringer i en organisasjon kan sammenlignes med at man skifter leverandør eller teknologi. Dette kan skape en usikkerhet og et fall eller stagnasjon i målbare resultater. Ledere må utfordre og støtte sine medarbeidere til å akseptere usikkerheten og ubehaget en endring medfører.

Begrepet stiavhengighet kan knyttes til skolers historiske utvikling. Skoler har etablerte praksiser som de, bevisst eller ubevisst, kan komme til å følge når de skal tilpasse seg nye betingelser eller ny erkjennelse.

Argyris og Schöns (1978) modell for enkelt- og dobbeltkretslæring, som trolig er kjent for mange skoleledere, kan belyse disse forholdene: Ved enkeltkretslæring gjør man endringer i handlinger, strukturer og planer. Man prøver å gjøre det man gjør, på nye måter. Ved dobbeltkretslæring gjør man endringer i grunnleggende faktorer og styrende verdier. Man endrer forståelse, mål eller grunnleggende verdier. En utvikling på skoler mot en fellesskapende didaktikk krever trolig at det skjer dobbeltkretslæring knyttet til forståelse av mobbing og utestengelse og til læreres didaktiske praksis.

 

Referanser

Argyris, C. & Schön, D. A. (1978) Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Addison-Wesley

Bang, H. (2011). Organisasjonskultur. Universitetsforlaget

Eriksen, T. H. & Søndergaard, D. M (2021. Fellesskapende klasseledelse og didaktikk – forutsetninger for forebygging av mobbing. I Kofoed, J. & Søndergaard, D. M. (red). Mobning gentænkt. Hans Reitzels Forlag

Hansen, H. R, Henningsen, I. & Kofoed, J. (2013) Når klassekultur tipper over i mobning. I Kofoed, J. & Søndergaard, D. M. (red). Mobning gentænkt. Hans Reitzels Forlag

Hansen, H. R. (2021) Det felles, det skapende og didaktikken. I Restad, F. & Sandsmark, J. (red) (2021). Mobbeforebygging i et fellesskapsperspektiv. Nye stemmer i praksis. KF.

Hillestad, T. (2017). Skoleledere som kulturelle arkitekter og omdømmebyggere. I Aas, M. & Paulsen, J. M (red) (2017). Ledelse i fremtidens skole. Fagbokforlaget

Klemetsen, N. B. (2021) Forståelse av mobbing. En analyse av to teoretiske perspektiver og et nedslagsfelt for forståelse. Masteroppgave. Universitetet i Oslo, Psykologisk institutt.

Meyer, A. (2020) Det store skolespranget. Universitetsforlaget.

Restad, F. & Lyng, S. T. (2021). Fellesskapende didaktikk – fra Danmark til Norge, og tilbake igjen?  I Restad, F. & Sandsmark, J. (red) (2021). Mobbeforebygging i et fellesskapsperspektiv. Nye stemmer i praksis. KF.

Aktuell internasjonal forskning om skoleledelse

Skolelederforbundet er en av 29 partnere fra 18 land i European Education Policy Network on Teachers and School Leaders. Det er et bredt sammensatt europeisk nettverk, som består av organisasjoner, politikere, forskere og andre med som har interesse av fremme samarbeid, politikkutvikling og forskning relatert til skolesektoren og skoleledelse.

I Dublin den 3. og 4. november ble avslutningskonferansen for nettverket gjennomført. På prosjektets hjemmeside  kan du lese mer om forskningen som nettverket har støttet de tre siste årene.  Du finner også en samlet oppsummerende anbefaling for videre arbeid. Oppsummeringen med anbefalinger fra år 3 finner du her.

I forlengelsen av prosjektet er det søkt om et nytt utviklingsprosjekt EduLEAD (European Network on Educational Leadership) hvor Skolelederforbundet sammen med det Irske skolelederforbundet er foreslått som medlemmer i styringsgruppen. EduLEAD-nettverket ønsker å forsterke betydningen av god skoleledelse sett i relasjon til de stadige nye behovene skolene møter. Prosjektforslaget er til vurdering i EU systemet, og målet er at dette skal starte opp i løpet av våren 2023.

Skolelederen publiserte i vår en artikkel som forteller mer Skolelederforbundets internasjonale arbeid. Artikkelen kan du lese her.

 

 

Når skal du sende melding til barneverntjenesten?

Mange ansatte i oppvekstsektoren er i tvil om hvordan de skal håndtere meldeplikten til barnevernet.

Juridisk rådgiver Hilde Pettersen i Skolelederforbundet har laget et webinar om temaet, som mange kan ha stor nytte av å se på. Hvis du er medlem av Skolelederforbundet kan du se webinaret her. (Krever innlogging).

Statsforvalteren i Oslo og Viken har også nylig, den 26. oktober 2022, sendt ut et brev til kommunaldirektørene i Oslo og Viken om temaet.  Deler av brevet er gjengitt under:

Kommunens rutiner og informasjon til ansatte i skolen om meldeplikten til barnevernet

Ansatte i kommunen og på skolen har taushetsplikt om alle personopplysninger som de får kjennskap til gjennom jobben. Dette følger av forvaltningsloven § 13, og opplæringsloven § 15-1.

Meldeplikten til barnevernet er en hjemmel for å sette taushetsplikten til side. For ansatte i skolen går dette fram av opplæringsloven § 15-3 som beskriver i hvilke tilfeller opplysningsplikten til barnevernet går foran taushetsplikten:

a) når det er grunn til å tru at eit barn blir eller vil bli mishandla, utsett for alvorlege manglar ved den daglege omsorga eller anna alvorleg omsorgssvikt,
b) når det er grunn til å tru at eit barn har ein livstruande eller annan alvorleg sjukdom eller skade og ikkje kjem til undersøking eller behandling,
c) når det er grunn til å tru at eit barn med nedsett funksjonsevne eller eit spesielt hjelpetrengande barn ikkje får dekt sitt særlege behov for behandling eller opplæring,
d) når eit barn har vist alvorlege åtferdsvanskar i form av alvorlege eller gjentatte brotsverk, problematisk bruk av rusmidler eller ei anna form for utprega normlaus åtferd,
e) når det er grunn til å tru at eit barn blir eller vil bli utnytta til menneskehandel.

Taushetsplikten kan bare settes til side dersom minst ett av vilkårene over (bokstav a – e) er oppfylt.

Bestemmelsen viser at meldeplikten kun utløses i særskilt alvorlige tilfeller. En generell bekymring for et barn, som ikke kan knyttes til foreldrenes omsorgsevne, er ikke tilstrekkelig grunn til å tilsidesette taushetsplikten ved å melde bekymring til barnevernet.

Høyt skolefravær alene er ikke et tilstrekkelig grunnlag for å sende bekymringsmelding til barneverntjenesten, jf. opplæringsloven § 15-3 bokstav a-d. Å melde bekymring til barneverntjenesten vil som hovedregel først være aktuelt i de tilfeller hvor fraværet kan knyttes til omsorgssituasjonen til barnet. Dersom dette ikke er tilfellet, er det etter vår vurdering ikke barnevernstjenestens ansvarsområde å undersøke bakenforliggende årsaker til skolefraværet. Før skolen sender bekymringsmelding til barneverntjenesten ved høyt skolefravær, må den foreta en selvstendig helhetsvurdering av om de objektive vilkårene i opplæringsloven § 15-3 er oppfylt. Denne vurderingen skal dokumenteres. Den enkelte skole kan derfor ikke ha standardiserte rutiner for å melde bekymring for eksempel hvor skolefravær overstiger en viss grense.

Statsforvalteren understreker at en melding til barneverntjenesten er et stort inngrep i familienes selvbestemmelse og rett til privatliv. I tillegg kommer den følelsesmessige belastningen ved å bli meldt og undersøkt. Når det meldes bekymring uten at det foreligger tilstrekkelig grunnlag i de kravene som stilles for at meldeplikten er oppfylt, og som dermed ikke har hjemmel i lov, utgjør dette et rettssikkerhetsproblem for familier. Det er imidlertid viktig å være klar over at ansatte i kommunen og på skolene kan sende en melding til barneverntjenesten i samarbeid med foreldrene.
Hvis det foreligger et samtykke fra foreldrene, kan den offentlige instansen kontakte barneverntjenesten, også i tilfeller som ikke utløser vilkårene for meldeplikt. Dette følger av forvaltningsloven § 13 a nr. 1. Et slikt samtykke må være informert (den som samtykker må blant annet få tilstrekkelig informasjon om innholdet i meldingen) og bør være skriftliggjort.

Statsforvalteren presiserer at høyt skolefravær kan ha mange årsaker, for eksempel utrygt skolemiljø, manglende tilrettelegging, helseproblemer eller annet. Skolene må derfor alltid vurdere selvstendig i den konkrete saken om det er grunnlag for å melde bekymring til barneverntjenesten i henhold til lovhjemmelen.

Tilbudet til elevene står på spill

I innlegget la Johannessen vekt på at barnehagene og skolene sitt samfunnsmandat ikke samsvarer med tilgjengelige ressurser.

Han påpekte viktigheten av at oppvekstsektoren må ha tilstrekkelige ressurser for å bygge faglig robuste lag rundt barn og elever. Det er behov for flere ansatte for å styrke det tverrfaglige laget rundt eleven, og Skolelederforbundet mener at dette i for liten grad er vektlagt i budsjettet. Når de frie inntektene til kommunene blir stående omtrent på stedet hvil, blir det krevende for skolene å sikre et godt lag rundt eleven fremover.

Johannessen viste også til den svært krevende rekrutteringssituasjonen av skole- og barnehageledere, og at de viktigste årsakene er høy arbeidsbelastning, en overvekt av administrative oppgaver og mangelfulle støttesystemer fra skoleeiers side. Et trangt budsjett for kommunene vil forsterke en allerede vanskelig rekrutteringssituasjon.

Barnehager og skoler trenger økte ressurser til ledelse – og ledere må sikres en kompetanseutvikling med god dybde og bredde. Dette behovet er forankret i barnehage- og skolesektorens brede oppdrag – og i behovet for egen utvikling som leder.

Skole- og barnehageledere må også ha rammer til å prioritere tid til faglig og pedagogisk ledelse, og de trenger tilstrekkelig med støttefunksjoner som kan avlaste dem i den daglige driften, konstaterte han.

Johannessen påpekte at ny overordnet del, fagfornyelsen, rammeplan for barnehagen og SFO gir en god retning for hvordan vi skal utvikle skolen og barnehagen til beste for barn og elever. Men da er det også avgjørende at vi har gode kompetansekrav både for medarbeidere og ledere i oppvekstsektoren. Forventingene til god og relevant kompetanse hos lærerne er høy, men Johannessen etterlyste mer utdypende kompetanseforventninger til de som skal støtte og lede disse.  Pedagogisk bakgrunn er viktig, men ikke tilstrekkelig. De siste lederundersøkelsene fra UiT – Norges arktiske universitet viser at behovet for en bredere kompetanseplattform og dybde er fremtredende. Det må utvikles en kompetanseprofil med tydelige kompetansekrav for å utdanne ledere i barnehage og skole.

Mer attraktive lønns- og arbeidsvilkår, pluss opprustning av det administrative laget rundt rektor, styrere, lærerne og de øvrige ansatte i skole og barnehage, er den eneste farbare vei ut av den krevende situasjonen vi står i og som vi ser komme. Nå må kommunene få rom til å kunne ta grep. Tilbudet til barna og elevene står på spill, konstaterte forbundsleder Stig Johannessen i Skolelederforbundet.