Skolelederforbundet har i dag levert sine krav for årets oppgjør til KS.
– For å sikre at vi ikke mister dyktige ledere i skole og barnehage, må våre medlemmer få økt kjøpekraft i år, sier forbundsleder Stig Johannessen.
Norges viktigste ledere trenger å bli sett og satt pris på. Mange av dem har ikke hatt reallønnsvekst de tre siste årene.
Lederflukt
Forskning og undersøkelser viser at for få ønsker å ta på seg jobben som leder innen oppvekst og utdanning. Vi vet at mange ser for seg å forlate sektoren til fordel for en karriere andre steder, til dels på grunn av høy arbeidsbelastning.
– Dette er dypt urovekkende for kvaliteten og utviklingen i barnehage og skole, fordi vi vet at gode ledere er helt avgjørende for barna våre. Vi krever at lønn må stå i samsvar med oppgaver, kompleksitet og kompetanse. Det er viktig for å snu denne utviklingen, fortsetter Johannesen
Skolelederforbundet kommer med en alvorlig utfordring til kommunene:
– I år må kommunene ta på alvor at ledernes lønn må styrkes for å forhindre lederflukt fra skole og barnehage.
Partene i oppgjøret i kommunene har frist fram til 30. april klokken 24.00 med å komme fram til et resultat.
Håvard Tjora er godt kjent for alle som jobber i skole- og oppvekstsektoren, både som programleder, fagbokforfatter, debattant, skribent og foredragsholder. I fjor utga han boken Mot til å våge. Selv om boken handler om mot, er den vel så mye en personlig fortelling om hans eget møte med frykt og fobier.
– Frykt og mot er uløselig knyttet til hverandre, og min interesse for mot kom først og fremst fordi jeg ble nødt til å forholde meg til alt jeg var redd for, sier Håvard Tjora.
Håvard Tjora er 45 år. Da han var nesten førti ble han plutselig rammet av klaustrofobi, høydeskrekk og frykt for åpent hav. Det er svært hemmende for en som flyr mye i forbindelse med jobb, elsker toppturer og som den gang bodde på Svalbard.
– Vi beundrer mot, og det hadde vært deilig om denne boken ble til fordi jeg kunne skrive om mine egne bragder og om min egen stoiske ro der andre ikke klarte mer. Men slik er det ikke. Jeg skrev boken fordi jeg har vært redd. Men i møte med frykten, må man finne motet sitt, sier Håvard Tjora.
Det er å gjennomføre det du skal, selv om du er redd, er en essensiell del av motet slik jeg ser det. Det er mot som gjør at vi våger å møte frykten og kontrollere den, sier Håvard Tjora. (Foto: Thomas T. Kleiven)
Fikk fobier i voksen alder
Første gang Håvard Tjora kjente på angsten var på et fly hjem til Svalbard, der han jobbet som lærer. Han hadde satt seg i flysetet, festet setebeltet og lyttet til kabinpersonalets rutinemessige sikkerhetsinstruksen. Alt var som det hadde vært på hundrevis av flyturer før. Men denne gangen skjedde noe som aldri hadde skjedd før. Han fikk klaustrofobi.
– Pulsen økte, pusten gikk over til hyperventilering, jeg ble våt av svette og jeg kjente at jeg fikk panikk. Den eneste tanken som sto i hodet mitt, var at jeg måtte komme meg ut av flyet. Heldigvis vant fornuften og jeg klarte å gjennomføre turen, forteller han.
Men etter at han fikk klaustrofobi i flyet, kunne alle opplevelser av å være innesperret trigge angsten.
– Jeg har ingen god forklaring på hvorfor jeg skal være redd for ikke å komme meg ut av et fly eller en heis, og jeg vet at det er vanskelig for andre å forstå. Men fryktsenteret mitt i hjernen synes åpenbart at det er ubehagelig å være i slike situasjoner, og setter i gang alarmen, og da er vi i gang. Klaustrofobien er en overdrevet tolkning av en situasjon som hadde fortjent en mindre reaksjon.
Tjora kom til finalen i den andre sesongen av Kompani Lauritzen. Der fikk han utfordret de fleste av sine fobier, blant annet klaustrofobien da han måtte krype gjennom trange underjordiske ganger. (Bilde: TV2).
En gedigen nedtur
Frykt er en følelse som er dypt menneskelig. Vi vet alle hvordan det er å være redd, enten frykten er reell eller fobisk. De fleste har empati med andre menneskers frykt og fobier, men den som rammes av en fobi, har ikke nødvendigvis den empatien med seg selv. Vi forbinder frykt med mangel på mot, og mangel på mot tolker vi ofte som feighet. Da Håvard Tjora merket at han ble redd for ting, ble han både overrasket og skuffet over seg selv.
– Som ung hadde jeg en forestilling om at jeg var ganske modig. Jeg konkurrerte i slalåm og utfor, drev med feltritt og dykking, klatret og gjorde grottevandring og jeg elsket å stå på scenen. Jeg gikk rett og slett ut i voksenlivet og var fornøyd med mitt eget mot. Derfor ble nedturen desto større da jeg plutselig ble redd. Å gå fra å oppfatte seg selv som modig, til å se seg selv som redd og kanskje til og med feig, var en gedigen nedtur. For idealet vi vokser opp med, er idealet om mot.
Lot ikke angsten ta overhånd
Håvard Tjora har vært på mange luftige toppturer, og den ville og vakre naturen på Svalbard var en av grunnene til at familien flyttet dit. Men en dag, ikke så lenge etter episoden i flyet, skjedde det noe uventet. Han var på fjelltur og skulle over en smal egg og for første gang ble han lammet av høydeskrekk. Han klarte verken å bevege seg frem eller tilbake, og han som aldri hadde vært spesielt redd for høyder, måtte innse at han hadde fått høydeskrekk. I tillegg, da han snakket med en venn om seiling, oppdaget han at han hadde angst for åpent hav. På Svalbard er det mildt sagt upraktisk. Den som vil utforske øya er avhengig av å bruke båt. I møte med fobier, kan man velge å unngå det man frykter. Men man kan også forsøke å ta kontroll over frykten.
– Jeg måtte få kontroll på angsten. Jeg verken kunne eller ville gi etter for den. Jeg var avhengig av å kunne fly i jobben min og fjellturer har gitt meg enormt mye glede, og jeg ville ikke akseptere at jeg ikke skulle fortsette med det.
Håvard Tjora begynte å jobbe som lærer på Svalbard fordi han ville ha mer tid til familien og tilgang til den flotte naturen. Men mange naturopplevelser krevde at han måtte bruke båt og det motiverte ham til å utfordre frykten for åpent hav. (Foto: Privat)
Vil ikke la seg kontrollere av frykten
Håvard sluttet aldri å fly. Han oppsøkte flere fjelltopper, inkludert den han hadde stivnet på. Han kjøpte seilbåt og seilte over Barentshavet det samme året som alle fryktene slo inn, og i ettertid har han også krysset Atlanterhavet to ganger med seilbåten. I boken fremstiller han det ikke som en heltefortelling. Han forteller tvert imot om hvordan frykten hele tiden er en følgesvenn. Om grundige forberedelser for å minimere frykt, om usikkerhet og om tilbakeslag. Håvard Tjora krysser ikke Atlanterhavet fordi han er fryktløs, men på tross av at han er redd. Han er ikke kvitt fobiene, men han klarer stort sett å mestre dem
– Jeg har ikke som mål å bli kvitt frykten. Det målet har jeg sluttet å ha. Målet er å kontrollere frykten, eller i hvert fall at den ikke skal kontrollere meg. Men jeg kommer trolig til å jobbe med min egen frykt resten av livet, og det er ingen enkel oppgave. Noen ganger har jeg lykkes, men vel så ofte har jeg blitt minnet om hvor redd jeg er. Det er tunge tilbakeslag, men så langt har det bare ansporet meg til å ville kjempe videre.
Hvordan du håndterer en situasjon som du er redd for å gå inn i, har svært mye å si for hvor modig du vil være i en lignende situasjon senere, påpeker han.
– Ved å konfrontere frykten så mye som jeg har gjort, har jeg vært med på både oppturer og nedturer, men jeg opplever at jeg definitivt har blitt modigere på mange arenaer. Jo flere ganger du opplever at det går bra, at du kan ha kontroll på noe, at du takler det å være redd og at du finner strategier som fungerer for deg, dess lettere vil det være å gå inn i det igjen.
Hva vil det si å være modig?
Alle er redd for noe. Frykt er naturlig, og fra naturens side var det nødvendig for at mennesket skulle overleve som art. I møte med ville dyr og fiender, hadde vi ikke klart oss uten frykt. Men det er også mye som ikke er farlig, men som vi likevel frykter. Det kan være faren som gruer seg i ukesvis for å holde tale i datterens bryllup. Lederen som stadig utsetter den vanskelige samtalen med en krevende medarbeider. Prosjektkoordinatoren som stresser for å rekke en deadline eller læreren som gruer seg til en luftig teambygging med fjellvante kolleger over Romsdalseggen. Frykt er en større del av hverdagen enn vi tenker på. Noen ganger er det en drivkraft. Andre ganger kan den overvelde oss.
– De færreste av oss går gjennom livet som uredde helter. Innimellom tror jeg at vi alle kjenner oss små og redde. Eller vi kjenner på at vi burde turt å gjøre noe, men vi lar være. Vi skulle handlet, sagt fra eller grepet en sjanse, men vi lot den gå. Da var det motet som sviktet.
– Det å gjennomføre det du skal, selv om du er redd, er en essensiell del av motet slik jeg ser det. Det er mot som gjør at vi våger å møte frykten og kontrollere den.
Det kan være behagelig å unngå det man frykter, men da kan man også miste mange fine opplevelser og muligheter. Her ankommer Håvard til Karibien etter å ha seilt over Atlanterhavet. (Foto: Privat)
La frykten motivere deg
Du kan ofte bruke frykten til din fordel, mener Tjora. Frykt kan hjelpe deg til å prestere bedre.
Som eksempel bruker han det å stå på scenen foran en stor sal med tilhørere eller være eksponert på andre måter, for eksempel i fjernsynsdebatter.
– Jeg har mange ganger grudd meg til foredrag eller debatter i radio og TV. Sett for meg ydmykelsen ved å bli konfrontert med spørsmål eller motargumenter som jeg ikke kan svare på. I fantasien er det lett å se for seg at det skjer, selv om det til dags dato ikke har skjedd. Men frykten gjør at jeg møter godt forberedt og dermed presterer bedre fordi jeg er redd.
Vær ærlig i møte med frykten
For i det hele tatt å forstå ditt eget mot, og komme i posisjon til å jobbe med det, må du erkjenne at du er redd, mener Tjora. Noen ganger er det opplagt at du er redd, for eksempel hvis du har høydeskrekk. Andre ganger er det mindre opplagt, for eksempel hvis du gruer deg til å ta en vanskelige samtale med en medarbeider. Da finner du kanskje på mange andre forklaringer for hvorfor du til stadighet utsetter samtalen. Du sier til deg selv at du er redd for å såre vedkommende, at konflikten kan eskalere, at det kanskje løser seg i løpet av sommerferien, men i stedet blir problemet større og de gode løsningene blir færre.
– Jo mer du erkjenner at det handler om din egen frykt og dine egne begrensninger, jo større er sjansen for at du vil kunne møte og bearbeide frykten din, og dermed bli modigere.
Det samme året som alle frykten slo inn, klarte Håvard Tjora å være med mange kilometer inn i kullgruvene i Svalbard, han seilte over Barentshavet og han klarte å forsere eggen som han hadde blitt lammet av høydeskrekk på. (Foto: Privat)
Møt deg selv med forståelse
Mange utsetter å møte sin egen frykt, og når de først gjør det, er de utålmodige etter å se resultater. Men det er et alvorlig prosjekt som skal behandles med respekt og forsiktighet, påpeker Tjora. Trolig vil du oppnå best resultat hvis du setter deg små mål og tar små steg.
– Jeg har sett eksempler på eksponeringsterapi som har virket mot sin hensikt og blitt eksponeringstraumatisering. Du må akseptere at det vil ta tid. Det er mye mer effektivt med en liten seier, der du gjennomfører og har kontroll, enn å ta store steg og mislykkes.
Han snakker av egen erfaring.
– Jeg pleide å forholde meg til klaustrofobien ved å stramme meg opp og være streng med meg selv. Sånn type kjefting som kan komme når du mister det litt som foreldre, og som du ikke er stolt av etterpå. Den litt nedlatende, litt harde, litt skuffa «jeg hadde trodd bedre om deg»-typen. Det var ingen god idé. Ingen blir tryggere eller roligere over å få kjeft. Du blir bare mer stresset. Hadde det vært barna dine som var redde, ville du ha trøstet dem, snakket rolig med dem og møtt dem med forståelse. Det er akkurat slik du skal møte deg selv også. Istedenfor å kjefte deg ned, skal du prøve å trøste deg selv.
Vis deg selv respekt og forståelse
Hvis du opplever at pusten, pulsen og svetten øker når du er i en situasjon som du opplever som farlig, da gjør bare kroppen det den skal gjøre når du er redd. Den gjør seg klar til kamp eller flukt. Men når det ikke er en reell fare, og du opplever en slik reaksjon, må du la kroppen din forstå at det ikke er noe å puste og pese for. Det betyr at du må berolige deg selv.
– For meg var det en stor hjelp å klare å skille mellom den ukontrollerbare reaksjonen i fryktsenteret, og min egen tenkende og resonerende hjerne. Det andre som hjalp var å ikke være skuffet, men å møte meg selv med forståelse. Det er kjipt å være redd, men du er verken dum eller feig av den grunn. Du trenger først og fremst å bli behandlet med respekt og forståelse. Og det bør du også klare å gi deg selv.
Det fine med mot er at det kan jobbes med, utvikles, trenes og utforskes hele livet. Det er ikke noe vi kan forvente at vi har masse av uten innsats.
– De siste årene har jeg brukt mye tid på å jobbe med motet, og jeg har blitt modigere av å jobbe med det. Det som har hjulpet aller mest, var å bli klar over at alle situasjoner jeg kommer opp i, står og faller på mitt eget mot. Det har gjort meg mindre skamfull over å innrømme at jeg er redd, det er bare å erkjenne at det er mange ting i livet å være redd for, og da skal du være stolt hvis du likevel har mot til å våge, sier Håvard Tjora.
Fem trinn for å bygge opp motet
Da Håvard Tjora fikk fobier som gikk utover livskvaliteten, innså han at han måtte jobbe for å overvinne eller mestre dem. Han har erfart at det er fem trinn man bør være innom på veien.
Steg 1: Erkjennelse av frykt
Første steg er å erkjenne at du er redd. I voksenlivet kan vi velge bort mange av fryktene våre, for eksempel å snakke i forsamlinger. Da takker du kanskje nei til å holde taler og foredrag, selv om du har mye å bidra med. Eller du unnlater å ta til motmæle, fordi du er redd for å si ifra. Kanskje våger du heller ikke å si unnskyld for en urett du har gjort, fordi det vil gjøre deg sårbar. Alt vi velger bort er med på å skape et behageligere liv, men det gjør også at vi kan gå glipp av mye, miste karrieremuligheter og ødelegge relasjoner. Det kan være ubehagelig å se seg selv slik vi er, og våge å gjøre noe på tross av frykten. Det krever med andre ord mot å bli modig. Men får vi ikke øye på frykten, vil den påvirke valgene våre og begrense handlingsrommet.
Steg 2: Hvorfor er jeg redd/Hva er jeg redd for?
Det at vi forstår at vi er redde, er ikke det samme som at vi skjønner hvorfor. Da Håvard Tjora kjente på klaustrofobi første gang, kjente han redsel, men han forsto ikke hvorfor han var redd. Slik er det på mange områder. For å forstå årsaken til at vi er redd, må vi analysere frykten og være ærlige med oss selv. For eksempel hvis du som leder vegrer deg for å gå inn i en konflikt; er det fordi du er redd for å såre, for at konflikten skal eskalere eller fordi du er redd for å gjøre deg sårbar? Noen ganger må spørsmålet «hvorfor er jeg redd» stilles flere ganger for å komme til kjernen. Når du innser hva du dypest sett er redd for, er det lettere å se hva som må til for at du skal klare å gjennomføre det likevel. Eller, du kan komme frem til at risikoen akkurat nå er for høy, men da tar du i hvert fall en beslutning fattet på riktig grunnlag.
Steg 3: Hva er det verst tenkelige utfall?
Hva er det aller verste som kan skje hvis det du frykter inntreffer? Svaret kan hjelpe deg til å rydde opp i hva du egentlig er redd for, og hvilke alternativer du har. Ser du at risikoen er for stor, får du kanskje ikke gjort noe i denne omgang. Men husk at de aller fleste farer er mye skumlere i fantasien enn i virkeligheten. I hodet er det ingen grenser for hvor store bølgene kan bli i uværet eller hvor flaut og smertefullt det vil bli å si hva du føler. Dessuten er det stor forskjell på ubehagelig og livsfarlig. Ved å tenke gjennom hva som er det verste som kan skje, vil du stå igjen med to ting å forholde deg til: risikoen du løper ved å prøve det du frykter, og konsekvensene av ikke å gjennomføre.
Steg 4: Å minske risikoen maksimalt
Når du har funnet ut hva du er redd for, og hva du frykter er det verste som kan skje, er det på tide å gjøre risikoen minst mulig. Hvilke farer kan du eliminere eller redusere? Det gjelder i høyeste grad i forbindelse med seilturer eller andre eventyr, men det er relevant for de fleste psykologiske frykter også. For eksempel hvis du skal ha en samtale som du frykter kan bli konfliktfylt. Da kan du på forhånd forberede deg godt ved gå gjennom argumentene dine, finne ut hva du frykter mest i situasjonen og forberede deg på hva du skal gjøre hvis det skjer.
Steg 5: Eksponer deg for det du er redd for
Du har sannsynligvis eksponert deg for dine frykter gjennom hele livet. Som barn lærte du å ikke være redd for mørket, ta bussen selv, du lærte å svømme og mange andre ting som kunne virke skummelt. Som ung gikk du på din første date og du avla muntlig eksamen. Dette fryktet du i større eller mindre grad, men når du gjorde det du var redd for, ble du sannsynligvis litt tryggere neste gang. Eksponeringsterapi innebærer at du utsettes for frykten din i så små porsjoner at du takler det. Du ser at det du er redd for ikke er så farlig. Da vil du kanskje slutte å reagere like voldsomt på det du opplever. Trening, tilvenning og trygghet gjør at de tingene som du er redd for, kan oppleves som tryggere.
De fem rådene er basert på boken Mot til å våge av Håvard Tjora.
Artikkelen er skrevet av Ann Kristin Larsen og Mette Vaagan Slåtten, dosenter i organisasjon og ledelse ved Institutt for barnehagelærerutdanning, OsloMet.
Ann Kristin LarsenMette Vaagan Slåtten
Strategien for barnehagekvalitet 2021-2030 «Barnehager mot 2030» (Kunnskapsdepartementet, 2022) har som mål at alle barn, uavhengig av hvor de bor og i hvilken barnehage de går i, skal få et godt barnehagetilbud. Et slikt mål er bakgrunnen for hva vi legger i begrepet fellesbarnehagen.
For det første viser det altså til et likeverdig tilbud. Det betyr at kvaliteten på tilbudet må være like høy i alle barnehager.
For det andre viser det til at barnehagen er en sentral institusjon i samfunnet, som har som mål å inkludere barn i samfunnets fellesskap. Inkludering i fellesskapet omhandler både barnets her og nå og et fremtidsperspektiv.
For det tredje ønsker vi å fremme fellesbarnehagen som de like muligheters barnehage. Barnehagen har et samfunnsmandat, og skal bidra til å utjevne sosiale forskjeller mellom barn.
Samfunnsmandatet
Barnehagen er forpliktet på en rekke verdier som er nedfelt i samfunnsmandatet slik det uttrykkes i barnehageloven og i rammeplanen for barnehagens oppgaver og innhold. Samfunnsmandatet kan virke omfattende, men det har en tydelig retning henimot fellesskapsverdier som likeverd og solidaritet, og barns medvirkning i et fellesskap som fremmer vennskap, demokrati og likestilling.
Solidariteten ligger også i å gi barn grunnleggende kunnskaper og ferdigheter, og gradvis medvirkning tilpasset alder og forutsetninger. Barnehagen skal gjøre barna bedre rustet for læring, de skal oppleve inkludering og utvikle språkferdigheter og sosial kompetanse. Barnehagen skal bidra til at barn får like muligheter og sjanser i livet.
Fellesbarnehagen – en demokratisk institusjon
Ill.foto: Istockphoto
Barnehagen er første steg i et utdanningsløp og har et potensiale til å inkludere barnet i et fellesskap der barnet utvikler trygghet. Slike erfaringer vil være et solid grunnlag å ta med seg videre i livet. Innenfor den nordiske velferdsstaten har det tradisjonelt vært en utbredt interesse for å sikre en sosial utjevning, særlig gjennom ideen om fellesskolen. Fellesbarnehagen er det grunnlaget som fellesskolen bygger videre på.
Tanken om fellesbarnehagen bygger på en deliberativ demokratiforståelse (samtaledemokrati). En deliberativ demokratiforståelse inngår i en barnehagesammenheng der forskjellige barn og voksne møtes, der barnet møter ulike syn på ting og der barnet oppfordres til å ytre seg og å utvikle egne selvstendige valg. Barns medvirkning oppfattes som grunnleggende, og frihet til å ytre seg vil være avgjørende for at barn som samfunnsborgere skal kunne videreutvikle et demokratisk samfunn som voksne. Heri ligger en forpliktelse for styring og ledelse av en fellesbarnehage overfor samfunnet; å jobbe med medvirkning slik at det setter spor i et demokratisk samfunn.
Et likeverdig barnehage- og skoletilbud er et viktig demokratisk prinsipp, og som et viktig demokratisk prinsipp må det også nedfelle seg i styring, ledelse og samarbeid, i solidaritet med alle barn.
Fellesbarnehagen som felles verdi
Etter vårt syn kreves en bevissthet rundt utforming og gjennomføring av styring og ledelse, der målet om en fellesbarnehage ligger til grunn for mål og strategier. Det kreves en felles kultur der verdien fellesbarnehagen deles av de som utformer barnehagepolitikk og de som er aktører i styring og ledelse av barnehager. Ideen og målet om fellesbarnehagen må ligge til grunn for arbeidet på alle nivåer i barnehagens ledelse -og styringskjede. Når vi ser den økende involveringen barnehageeiere har når det gjelder barnehagens pedagogiske innhold, er dette svært viktig. Et samarbeid mellom eier og styrer må ta utgangspunkt i fellesbarnehagen som verdi.
Styrer har et stort ansvar innad i barnehagen når det gjelder organisasjonsutvikling, organisasjonslæring og personalets kompetanseutvikling. Kollektiv læring innad i barnehagen er helt sentralt for å fremme en felles kultur. Å utvikle engasjement for fellesbarnehagen betyr at styrer må arbeide bevisst med å styrke verdiene som ligger i barnehagens mandat gjennom ledelse av læringsprosesser som er kollektive. Viktig i en slik sammenheng er å være en autentisk leder som viser overensstemmelse mellom verdier og adferd, en styrer som ikke bare snakker om fellesbarnehagen, men som praktiserer den.
Gjennom kollektiv læring, profesjonelle læringsfellesskap og verdibasert ledelse kan ledere sammen med sine medarbeidere utvikle og internalisere verdier som fremmer fellesbarnehagen.
Et velorganisert arbeidsliv
For å kunne realisere fellesbarnehagen er det også viktig med et velorganisert arbeidsliv. Det handler her om å ha regler for arbeidsgiveres styringsrett og arbeidstakeres medbestemmelse, plikter og rettigheter, samt regler for hvordan uenigheter og reelle konflikter skal håndteres. Et velorganisert arbeidsliv som oppfattes som legitimt gir politisk tillit, og er et godt utgangspunkt for et samarbeid mellom eier og styrer om fellesbarnehagen.
Styring som har for mange mål og for høye krav til kontroll av arbeidet kan gå i feil retning. Det kan føre til at sentrale verdier i fellesbarnehagen ikke får nok oppmerksomhet, fordi det ikke kan måles.
Tillit i et system med mange og detaljerte målformuleringer og sterke krav til rapportering av resultater, vil av noen karakteriseres som tynn tillit (Høyer, Kasa & Tranøy, 2016). Tykk tillit er normbasert og bygd opp gjennom kulturelle verdier, skapt gjennom profesjonelt samarbeid (Axelsson & Høyer, 2016, s. 47).
En tillitsreform i offentlig sektor kan styrke profesjonelt samarbeid om fellesskapsverdier som ikke kan måles, og en tillitsreform kan derfor medvirke til at ansatte får større muligheter til å prioritere oppgaver som styrker fellesbarnehagen.
Tillit til et velorganisert arbeidsliv som system, er viktig fordi systemtilliten kan opprettholdes selv om det skjer en maktoverføring fra systemet over til profesjonsutøver gjennom en tillitsreform. En kommune som velger å redusere antall mål og krav til rapportering og dokumentasjon, kan sies å være i en prosess der det å gi mer tillit er et bevisst styringsgrep. Å delegere beslutningsmyndighet og overføre makt må hvile på et fundament. Fundamentet er lederens kjennskap til medarbeideres kompetanseområder og kompetansenivå, noe som er forenlig med ønsket om kvalitet og faglighet i fellesbarnehagen. Tillit og makt er faktorer som er til stede på samme tid, og er avhengig av hverandre.
Styring og sosial utjevning
For å få til en fellesbarnehage er det viktig at barn med ulik bakgrunn møtes i samme barnehage. En bevisst styring som etterstreber å bygge ned forskjeller og gi likere muligheter blir en betingelse for å skape fellesbarnehagen. Fellesbarnehagen skal romme et mangfold av barn og det innebærer også styring som motvirker segregering. Gjennom å være del av fellesbarnehagen skal barn og foreldre få mulighet til å møtes på tvers av sosiale og kulturelle skilnader, se og oppleve andre måter å leve på, noe som bidrar til samfunnets helhetlige integrasjon. For å sikre alle barns like muligheter trengs lederkompetanse, handlingsrom til å kunne prioritere og et utbredt samarbeid mellom ulike nivåer i barnehagens styringshierarki og internt i barnehagen. Fellesbarnehagen er en avgjørende byggestein i samfunnet, slik også regjeringen ser det: «Regjeringa vil at barnehagen skal bli ein fellesbarnehage på linje med fellesskulen, og at alle barn skal ha moglegheit til å ta del i det fellesskapet barnehagen gir.» Prop. 1 S (2022–2023).
Det er på tide å utvikle fellesbarnehagen!
Referanser
Axelsson, J. & Høyer, H.C. (2016). Tillit og kontroll – som ild og vann eller som sukker og kanel? I H.C. Høyer, S. Kasa & B.S. (Red.), Tillit, Styring, Kontroll (s. 47-57). Fagbokforlaget.
Skal vi fortsette å gi lekser og i så fall hvorfor og hvordan, var det grunnleggende utgangspunktet for en prosess som omfattet hele lærerkollegiet ved Kjelsås skole fra januar til mai i fjor.
– Jeg startet denne prosessen fordi jeg vil at vi hele tiden skal ha et kritisk blikk på egen praksis, men jeg fikk også signaler både fra lærere, foreldre og elever om at vi burde se på dette. Det er første gang vi har hatt en så grundig diskusjon om lekser, og jeg tror at det er mange skoler som aldri tar den diskusjonen, sier Henriette Randsborg som er rektor ved Kjelsås skole og Maridalen skole.
En bred debatt
Skoleledelsen arrangerte flere samlinger for lærerne hvor de diskuterte fordeler og ulemper ved lekser, de kartla skolens status quo med hensyn til lekser, leste forskningsartikler om temaet og sørget for å få med seg elevstemmen inn i vurderingene. Etter en grundig prosess landet de på at Kjelsås skole ikke skulle bli en leksefri skole, men at de skulle bli en leksebevisst skole. I praksis betyr det at de gir langt mindre lekser enn før. Elevene på 1.–4. trinn har en ukentlig leselekse. Det samme gjelder for elevene på 5.–7. trinn, men de kan også få andre individuelt tilpassede lekser i tillegg, hvis læreren mener at det er behov for det.
– Det er lærerne som har ansvaret for å gi lekser og de har fleksibilitet til å gi mer lekser ved behov, men da skal det kunne begrunnes godt, sier Randsborg. Opplevde du at lærerne stort sett var enige i synet på lekser?
– Vi var grundige, vi involverte alle lærerne i prosessen og vi brukte tid. Og da vi startet prosessen var vi veldig åpne for utfallet. Vi kunne ha endt opp med ikke å gjøre endringer. Men etter å ha lest fagartikler og hatt gode diskusjoner, ble det tydelig for oss hvilken vei vi ønsket å gå.
– Noen hadde nok ønsket at vi hadde landet på en annen avgjørelse, men i det store og hele var det stor enighet rundt dette, særlig etter at vi hadde lest fagartiklene.
Involver alle lærerne i prosessen, bruk den tiden som er nødvendig for å komme fram til en riktig beslutning og baser resultatet både på forskning og erfaring, sier Henriette Randsborg. (Foto: Lena Jensen)
Overraskende lite protester
Resultatet ble presentert for foreldrene på et FAU-møte den 2. mai i fjor og i et skriv til alle foreldrene. Avgjørelsen møtte i liten grad protester.
– Jeg hadde forberedt meg godt for å kunne møte alle motargumentene fra foreldrene, men så ble det ingen debatt i det hele tatt. Det er kanskje det som har overrasket meg aller mest i denne prosessen, forteller Randsborg. Hva tror du er grunnen til det?
– Jeg tror det skyldes at vi kunne vise til at vi hadde gjort et grundig arbeid i lærerkollegiet. Skolen har spillerom til å avgjøre hvordan vi skal gi lekser, og vi var 70 pedagoger som hadde diskutert, reflektert og lest fagartikler. Vi hadde jobbet mye og grundig med dette og vi følte oss trygg på at det var en riktig avgjørelse. Det at vi kunne vise til mye forskning som støttet vår beslutning, var også veldig viktig.
Men det har også vært motkrefter og kritiske røster blant foreldrene, påpeker hun.
– Noen foreldre mente at lekser var viktige for å følge med på barnas faglige utvikling. Når man gir mindre lekser, må man trygge foreldrene på barnas faglige utvikling på andre måter. Var det ulike foreldregrupper som var for eller mot lekser?
– Dette er en relativt homogen skole i et område av Oslo som sosiodemografisk skårer høyt. Det er selvfølgelig også barn på denne skolen som kommer fra familier med utfordringer, men vi så ikke noe skiller der med hensyn til synet på lekser.
– Vi har også fått positive tilbakemeldinger fra familier som sier at ettermiddagen har blitt hyggeligere og mindre stressende. Mange elever har flere fritidsaktiviteter i løpet av uken, så det å klemme inn tid til mye lekser er utfordrende.
Dette har de oppnådd
Fra mai 2022 har skolen følgende rammer for lekser: 1.–4. trinn har i utgangspunktet kun en ukentlig leselekse. 5.–7. trinn har også ukentlige leselekser, men kan ha andre relevante lekser i tillegg. Det er lærerne som gir lekser, og de har fleksibilitet til å gjøre de valg som de mener er til beste for elevene. Men hvis det gis lekser utover de rammene som er besluttet, må dette kunne begrunnes. De skal også tilpasse leksene individuelt til hver enkelt elev. Resultatet er at leksemengden på Kjelsås har blitt betydelig redusert. Kjelsås skole er ikke en leksefri skole, men de har blitt en mer leksebevisst skole.
Lærer de like mye? Hva er de viktigste effektene av mindre lekser?
– Jeg tror at elevene blir mer motivert til å gjøre lekser når de har færre lekser, og at leselysten og lesekompetansen dermed øker. Og jeg håper at flere får glede av å gå på skolen og at de opplever mestring. Skolearbeid skal ikke være synonymt med noe du ikke liker.
– Lærerne har også fått enda større bevissthet rundt det å gi riktig lekser til hvert enkelt barn, og det kan også føre til mer motivasjon og mestring hos elevene. Lærer elevene like mye når de får mye mindre lekser?
– Ja, det mener jeg. Og vi er ikke en leksefri skole, men en leksebevisst skole. Læreren har fleksibilitet til å vurdere hva som skal gis av lekser og hva som er best for elevene.
Råd til andre Hva er dine viktigste råd til de andre skoleledere?
– For det første tror jeg det er viktig å ha en grundig diskusjon om lekser og at alle lærerne involveres i dette arbeidet. At man tør å ta debatten om hvorfor vi gir lekser og hva vi ønsker å oppnå med det. Det å være leksbevisst betyr som sagt ikke å slutte med lekser, men du skal ha en høy bevissthet på hva du gjør.
– Samtidig skal det sies at lærerne ikke bruker mindre tid på lekser nå enn tidligere. De gir mindre lekser, men de bruker mye tid på å finne riktige lekser til hvert barn og følge opp leksene på en god måte, sier Henriette Randsborg.
Hva bør skolen tenke på?
Når skolen gir lekser, skal innholdet bidra til elevenes læring og knyttes til det de lærer på skolen. Udir skriver blant annet følgende på sine hjemmesider Udir.no:
· Det er viktig å legge til rette for at lærere reflekterer sammen over hvorfor og hvordan de bruker lekser. Relevante temaer er hva slags lekser som blir brukt, hvordan opplæringen fungerer ulikt for ulike elevgrupper, og hvordan skolen formidler lekser til foresatte og elever.
· Skolene bør reflektere over hvordan mengde og innhold i leksene kan bli håndterlig for alle elever. Det trenger ikke å bety at hver elev får individuelt tilpassede lekser, eller at leksene nivådeles, men at oppgavene gir rom for mestring og medvirkning.
· Relevante og godt tilpassede lekser kan bidra til at elevene opparbeider seg gode arbeidsvaner og får mulighet til å arbeide selvstendig. Lekser kan gi elevene ro til å konsentrere seg og fordype seg, anledning til å forberede seg på innhold som skal være tema på skolen, og til å repetere fagstoff.
· Lekser kan også lede til at elever blir sittende med arbeid de ikke mestrer og dermed virke negativt inn på motivasjon, trivsel og læring. Det er viktig at lærerne har et bevisst forhold til det å bruke lekser, for å kunne bidra til at alle elever kan oppleve mestring. Elever som strever med lekser, må få den hjelpen og støtten de har behov for i skoletiden.
Det organiserte arbeidsliv og partsbegrepet er nye tema som omtales særskilt. «Særskilte tema» er blant annet utvidet med omtale av personopplysninger og lokale forhandlinger samt partssamarbeid om klima- og miljøtiltak.
Definisjoner, samhandlingsformer, tillitsvalgtordningen, frikjøp, partssammensatt utvalg og permisjoner er noen av temaene som er omtalt i veilederen. Veilederen inneholder også praktiske råd.
Også i år har det vært stort fokus på de negative konsekvensene av russetiden, og kanskje i enda større grad enn tidligere. Medieoppslagene forteller om en russefeiring som har blitt stadig mer omfattende og som starter tidligere og tidligere, om russegrupper som ekskluderer andre, om en tradisjon som har blitt så kostbar at ikke alle kan delta og en feiring som får negative konsekvenser for skolemiljø- og resultater. Denne særnorske feiringen av avgangselever er en tradisjon med dype røtter, men har det gått for langt? Det mener i hvert fall Henrikke Bugdø-Aarseth. I 2018, da hun var elev-, lærling- og mobbeombud i Østfold fylkeskommune, startet hun et prosjekt for å skape en mer inkluderende og helsefremmende avgangsmarkering for russen. Prosjektet ble videreført av politikerne i Viken fylkeskommune, da Østfold ble en del av Viken. Henrikke Bugdø-Aarseth leder fremdeles prosjektet og mener at dette arbeidet er viktigere enn noen gang.
–Vi startet prosjektet fordi vi fikk svært mange henvendelser fra skoler, ungdom og foreldre om russefeiringens konsekvenser og hvordan den nådeløst påvirker ungdoms hverdag. Det var mange fortellinger om krenkelser og utenforskap både før, under og etter feiringen, sier hun.
Henrikke Bugdø-Aarseth er rådgiver ved ombudet for barn og unge i viken. Hun er leder for prosjektet som arbeider med en mer inkluderende russetid i fylket. (Foto: Camilla Aarsrud)
Vi må tenke helt nytt
Prosjektet er et samarbeid mellom ombudet, avdeling for folkehelse og rådsområdet for utdanning og kompetanse i Viken fylke. Målet er å skape et inkluderende miljø gjennom hele videregående og en kortere, mer inkluderende og mindre kostnadskrevende avgangsmarkering i vg3.
– Vi vil at ungdommene skal se tilbake på 13 års skolegang som en fin tid der de var en del av fellesskapet, og at de får gode minner fra en inkluderende og bra avgangsmarkering, sier Bugdø-Aarseth.
For å oppnå dette, er det ikke tilstrekkelig å bare gjøre en oppussing av dagens russefeiring.
–Vi må tenke helt nytt og skape en avgangsmarkering som er annerledes enn det dagens russefeiring har utviklet seg til å bli. Ideelt sett burde avgangsmarkeringen begrenses til en uke, avholdes etter eksamen og utgiftene bør begrenses til en studentlue. Det vil si en slik form for avgangsmarkering som de har i Sverige og Danmark.
Politikerne må på banen
Ifølge Henrikke Bugdø-Aarseth har det vært en uheldig utvikling blant russen de siste fem årene, og russefeiringen har i stadig større grad blitt et kulturelt- og kommersielt lokomotiv som det er utfordrende å stoppe. Skoleledere og foreldre har et ansvar, men det er begrenset hva de kan gjøre på egen hånd. Politikerne må komme sterkere på banen og gi nasjonale verktøy og føringer, mener hun.
–Utfordringer knyttet til russetiden er svært krevende å stå i for mange skoleledere og verktøyene de har for å regulere russefeiringen er ikke gode nok. De kommersielle kreftene styrer i stadig større grad hvordan feiringen skal være. Nå må myndighetene på banen og endringen må gjøres på et nasjonalt plan og koordineres. Det må være likt for hele Norge, sier hun.
Tror du at det er et realistisk mål?
–Ja, men det krever vilje og den viljen ser jeg ikke hos nasjonale myndigheter og kunnskapsministeren i dag. Når russefeiringen gir så negative utslag for så mange ungdommer, da skjønner jeg ikke at de som har makten til å endre det, ikke gjør noe.
–De ville kanskje ikke ha vunnet førstegangsvelgerne, men jeg tror at de hadde vunnet folket.
Må bruke handlingsrommet aktivt
Ifølge statssekretær Sindre Lysø i Kunnskapsdepartementet har kunnskapsminister Tonje Brenna hatt møter med den politiske ledelsen i alle fylkeskommunene, Foreldreutvalget (FUG), Elevorganisasjonen og noen utvalgte representanter fra russen for å snakke om hvordan man kan få til en mer inkluderende russetid og skoleavslutning.
– Det har kommet fram at det allerede er mange gode prosesser på gang lokalt for å gjøre russefeiringen mer inkluderende for alle, og mange steder er det iverksatt gode tiltak som involverer både elever, skoler og foreldre. Selve jobben for en mer inkluderende russetid må gjøres i det enkelte fylke og kommune, på den enkelte skole og blant elevene og foreldre, sier Sindre Lysø.
–Russefeiringen er en privat feiring, men i deler av landet har feiringa utviklet seg til å prege skolens hverdag så mye at det går utover elevenes skolemiljø. Skolen har et ansvar for at elevene har et trygt og godt skolemiljø etter opplæringsloven. Det er viktig å understreke at eksisterende regelverk gir mange muligheter til å håndtere ulike utfordringer som skolene og elevene står i. Det er fint å se at mange kommuner og fylker allerede er i gang med å bruke handlingsrommet mer aktivt, sier han.
Hva bør rektor gjøre?
Henrikke Bugdø-Aarseth mener også at skolen har et ansvar for russefeiringen.
–Opplæringsloven §9A er veldig tydelig på at alle har rett på et trygt og godt læringsmiljø. Vi mener at russefeiringen, slik den har blitt nå, ligger inn under skolens ansvar. Det betyr ikke at det er skolens ansvar å lage en russefeiring, men at den rammes inn på en måte som gjør at alle får være med, sier hun.
Hva ville du ha gjort hvis du var rektor på en videregående skole?
–Da ville jeg involvert foreldrene og gitt informasjon om russefeiringens konsekvenser for skolemiljø og skolegang, på det første foreldremøtet på vg1. Jeg hadde opprettet et FAU på vg1 der foreldrene kan bidra i skolens arbeid for et trygt skolemiljø og for en god, felles feiring for alle. Jeg ville også ha samarbeidet med ungdomsskolene, slik at vi kunne ha startet holdningsarbeidet allerede på 10. trinnet, ved å gi informasjon til elever og foreldre.
– Det å få ungdommen med i arbeidet er avgjørende for å få en positiv endring på feiringen. Jeg ville derfor samarbeidet nært med elevrådet og skolemiljøutvalget om å lage arrangementer på skolen som inkluderte alle avgangselevene. Da kan vi dreie fokuset fra fyll og fest og gruppedannelser, til fellesskap og godt skolemiljø for avgangskullet. Enkle tiltak som felles skolegenser for hele avgangskullet og å ta russebilde av hele kullet viser et tydelig «vi». Det er mange fellestiltak som kan virke enkle, men som gjør et hav av forskjell.
I Østfold startet dere prosjektet i 2018. Hva gjør de skolene som lykkes best?
–De er gode til å koble på foreldrene og jobbe med elevene og klassemiljøet. De har elevråd som er godt synlige på skolen og som er aktivt med på å påvirke, og skoleledelsen involverer seg i valg av russestyret. Da unngår de at de får et russestyre som kun består av lederne på de ulike russebussene.
Du møter mange russ og skoleansatte. Hva forteller de deg?
–Skoleansatte forteller at russefeiringen gjør skolehverdagen enda mer krevende. Det kommer berusede elever på skolen og de må håndtere konflikter og utenforskap som tar mye tid.
–Jeg har snakket med over tusen elever i Viken i løpet av disse årene og jeg gjennomfører hvert år en evaluering av russetiden som omfatter alle de offentlige videregående skolene i fylket og flere av de private. Flertallet av russen svarer at de skulle ønske at de ikke hadde feiret på den måten som de gjorde. At de brukte for mye penger, karakterene gikk ned og det var gruppepress og ekskludering.
Tre år med gruppepress
Det er mye fokus på at russen danner grupper som bevisst eller ubevisst skaper et skille mellom de som er innenfor og de som er utenfor. Å kjenne på utenforskap er vanskelig, men det er ikke bare enkelt for de som er innenfor disse gruppene heller?
–Nei, det er det absolutt ikke. Jeg snakket akkurat med moren til en russejente som var lei seg fordi hun selv var blitt valgt inn på en russebuss, men ikke bestevenninnen. Hun hadde fått beskjed om at hun måtte velge mellom russebussgjengen og bestevenninnen. Det er brutalt, og det høres rart ut for oss voksne, men det er dette ungdommene står i. Og det er mye stress for de som er med i gruppene, fordi de må unngå å bli stemt ut.
–Og disse gruppene dannes tidlig. Jeg snakket med en elev på vg1 som sa at hun ikke kom til å være russ fordi hun ikke var med i noen russegruppe. Det var altså en elev på vg1 som sa dette, ikke på vg3. Da er det mange år hvor du skal kjenne på utenforskap. At de må forholde seg til dette gruppepresset på hele videregående, det synes jeg er forferdelig trist.
Er dette en utfordring over hele landet?
–Ja, det er en myte at dette bare gjelder storbyene. Rogaland har jobbet systematisk med dette og nå er jeg veldig glad for at Oslo har begynt et tilsvarende prosjekt som vi har i Viken. Også Innlandet, Agder og Trøndelag har startet eller skal starte tilsvarende prosjekt, så vi er mange som ser at noe må gjøres.
Hvis du hadde vært i en posisjon hvor du kunne endre russetiden, hva hadde du gjort da?
–Jeg ville endret deler av ordensreglementet slik at rektor har et bedre verktøy å bruke mot negative sider ved feiringen. Videre ville jeg ha sett på lovverket. For det første har vi et lovverk som kan håndheves i økt grad, for eksempel vegtrafikkloven, markedsføringsloven og arbeidsmiljøloven. Videre ville jeg ha fulgt opp ulovlig markedsføring mot russen, for å unngå det sterke kjøpepresset som er i dag.
Knekkpunktet kom med russebussene
Jan Helge Russnes er rektor ved Eiker videregående skole og samarbeider tett med både russ og foreldre for å skape en mer inkluderende russetid. (foto: Per Jørund Grøthe)
Jan Helge Russnes er rektor ved Eiker videregående skole, som ligger i Hokksund i Viken fylke, et par mil nordvest for Drammen. Han representerer rektorene i prosjektet som jobber for en mer inkluderende avgangsmarkering for russen i fylket. I likhet med Henrikke Bugdø-Aarseth, synes han at russefeiringen har utviklet seg i en uheldig retning de siste årene. Dette skyldes blant annet markedskrefter som spiller sterkt på gruppetilhørighet, mener han.
Knekkpunktet kom da det ble vanlig med store og kostnadskrevende russebusser.
–Dette skapte i større grad grupperinger hvor noen ble ekskludert på grunn av økonomi, popularitet, utseende og andre misforståtte sosiale indikatorer. Disse gruppedannelsene starter tidlig, i mange tilfeller allerede på ungdomsskolen.
Mer konflikter og rus
Rektoren opplever at konflikter og bruk av narkotika har blitt et økende problem blant russen.
–Vi har aldri hatt så flott ungdom som vi har nå, men mange sitter igjen med dårlige erfaringer og vonde minner etter russefeiringen. Vi som samfunn kan ikke legalisere at denne utviklingen fortsetter. Samme dag som Skolelederen er på besøk, får han en telefon fra en far til en elev som har vært utsatt for en voldshendelse knyttet til et privat russearrangement i helgen.
–Det har skjedd på fritiden, men det angår også skolen. Det er flere elever som er berørt og de tenker ikke på skole i dag, kun på det vonde som skjedde i helgen.
En ekskluderende russetid
Rektorer i Oslo har advart om tette og etablerte russegrupper som okkuperer egne bord i kantinen, og hvordan dette forsterker opplevelsen av utenforskap for de som ikke er inkludert. Jan Helge Russnes er kjent med problemstillingen.
–Vi har økt voksentettheten i kantinen og vi har gjort fysiske tiltak som å flytte på bord. Kantinepersonalet, bibliotekarene og andre voksne er også kjempeflinke til å følge med på hva som skjer og de kommuniserer godt med elevene.
–Men vi ser også at det ikke er avgangselevene som har de største utfordringene. Det er verst i den perioden da russegruppene dannes. Det er da de avgjør hvem som er ute og hvem som er inne, og det skjer på vg1 og vg2. På vg3 er gruppene allerede etablert.
Hvordan kommer dette til uttrykk?
–Det kommer for eksempel til uttrykk ved at noen elever ikke går i kantinen. Når det sitter femten andre rundt et bord, og du føler at du ikke er velkommen, da går du et annet sted.
Men er det ikke naturlig at elevene danner grupper ut fra hvem de er venner med?
–Jo, og det er naivt å tro at alle skal henge med alle. Det er en balansegang og det er ikke enkelt, men ett sted må grensen gå. Vi aksepterer ikke at grupperingene går ut over skolemiljøet.
Hvor stor andel av elevene er med på en russebuss?
–Det er omtrent en fjerdedel av elevene og de er fordelt på flere busser. Hver buss består av elever fra forskjellige skoler i distriktet og lærlinger. Det gjør at bildet blir uoversiktlig og det blir vanskeligere å følge opp negativ atferd.
Påvirkes elevene av å være med i gruppene?
–Ja, det kan bryte opp gamle vennskap og hindre dem fra å treffe nye venner utenfor russebussmiljøet.
–Noe av det fine med videregående er at du treffer så mange bra folk som du utvikler deg sammen med. Men da kan du ikke være med på russebussgruppe i tre år og sitte ved det samme bordet i kantinen.
Det er ikke bare skolens ansvar
Det virker som om veldig mye av ansvaret for å skape en inkluderende russetid legges til den enkelte skole. Hvordan opplever du det?
–Det er vanskelig. Norske skoler er kjempegode på skolemiljø og det er noe vi jobber systematisk med helt fra barnehagen. Det sitter i ryggmargen til alle ansatte. Men så settes det altså til side til fordel for russefeiringen. Å jobbe med inkluderende russefeiring er som å svømme motstrøms.
Gi russen et tilholdssted
Hva må gjøres for å skape en mer inkluderende russetid?
–Russebussene er så populære fordi russen trenger lokaler for å feste, men er for unge til å komme inn andre steder. Vi må gi dem festlokaler som ikke er styrt av kommersielle interesser, og tilby dem en feiring som alle kan delta på. Målet er ikke at 18 åringer skal slutte å feste. Det er ikke dit vi vil. Men de skal feste på en måte som gir dem samhold, glede og berikelse.
–Da jeg var russ i 1982 hadde vi russekro på samfunnshuset, og jo flere som var med desto bedre. Vi hadde russedresser som var like for hele skolen, men nå har de gruppeklær. Russetiden har blitt mindre inkluderende og jeg tror ikke at flertallet av russen vil ha det slik. De er lei av det evige pengesluket og konfliktnivået mellom gruppene.
Velger russestyret
Ved Eiker videregående skole er det skoleledelsen, i samarbeid med elevrådet, som bestemmer hvem som får være med i russestyret.
–Vi har en formell søknadsprosess der de må begrunne hvorfor de vil være med i russestyret. I intervjurunden møter de meg, elevrådsrepresentantene, helsesykepleier og en til fra skoleledelsen. Vi legger vekt på at de har verdier, holdninger og synspunkter som kan være bra å ha med seg inn i et russestyre, og vi vil ha med representanter fra alle leire, forteller Russnes.
Han har også jevnlige møter med russestyret.
Samarbeider med russeforeldrene
Russnes har også god kontakt med ungdomsskolene i distriktet og holder informasjonsmøter for elever på 10. trinnet og foreldrene deres. Dette gjør han fordi han ser at elevene begynner å danne russegrupper allerede på ungdomsskolen. Fra og med i år har de også dannet en foreldregruppe ved Eiker videregående skole. Dette er gjort både for å formalisere samarbeidet mellom foreldrene og skolen, og for at de foresatte ikke skal oppleve å stå alene. Dette er foreldre med elever på vg1 og en av dem er Hilde Birkeland.
–Gruppen er åpen for alle foreldre som ønsker å delta. Jeg deltar fordi jeg hadde en som var russ i fjor og en som begynte på vg1 i år, og jeg synes at det er viktig at vi foreldre involverer oss og bidrar.
Hun har skrevet en kronikk i Drammens tidene basert på egne erfaringer som russeforelder. I kronikken er hun kritisk til sterke markedskrefter og aggressiv markedsføring overfor russen. Hun påpeker at det er noe dypt menneskelig over ungdommens streben etter å være med i en russegruppe og at det å være en del av et fellesskap er noe av det viktigste i ungdomsåra. Derfor er det vanskelig for foreldre å være den som sier nei.
–Jeg var skeptisk til russebusskonseptet, men jeg hadde ikke lyst til å holde mitt barn utenfor det sosiale fellesskapet. For foreldre er dette en vanskelig situasjon. Vi overbeviser oss selv om at det er greit, men kjenner på ubehaget fordi vi vet at det er masse uheldige konsekvenser ved at ungdommen vår deltar i en russebussgruppe.
–Som foreldre må vi ta ansvar for grensesetting og skape gode holdninger hos den oppvoksende generasjonen. Men dette er ikke et problem som avgrenses til den enkelte familie. Det har blitt et samfunnsmessig problem som påvirker hele ungdomsgenerasjoner og som må reguleres.
Hva mener russen selv?
Elias Kindberg Midtgarden (t.v) er elevrådsformann og André Bjørnstad er russepresident ved Eiker videregående skole. (Foto: Ole Alvik)
Elias Kindberg Midtgarden og André Bjørnstad er henholdsvis elevrådsformann og russepresident ved Eiker videregående skole. De er på russebuss sammen med fem andre gutter fra skolen. Totalt er det 24 medlemmer på russebussen, men resten kommer fra andre skoler i distriktet.
–Vi er en kompisgjeng og jeg synes at vi har et godt miljø, sier russepresident André Bjørnstad.
Det kan virke som om tiltakene for å skape et inkluderende russemiljø ved skolen har hatt effekt. Midtgarden og Bjørnstad er godt kjent med det negative som skrives om russen i media, men de synes ikke at russemiljøet ved Eiker videregående skole er ekskluderende.
–Det er flere som har fått tilbud om å være med på bussen vår, men som har valgt å prioritere andre ting. Det koster en del å være med på russebuss og ikke alle vil bruke så mye penger på det, sier elevrådsformann Elias Kindberg Midtgarden.
André Bjørnstad tror også at det er mindre press for å være med på russebuss enn tidligere og at kostnadene er en medvirkende forklaring til dette. Det krever en betydelig innsats å være med på en russebuss.
–Vi har jobbet for å tjene penger til russebussen siden vg1. Alle har deltidsjobber og vi har salgsdugnader hvor vi selger forskjellige varer, forteller André Bjørnstad.
De opplever ikke at russebussgruppene ekskluderer de som ikke er med på bussene.
–Det er jo slik at ulike vennegrupper sitter sammen i kantinen, men det er ikke slik at andre ikke er velkomne til å sette seg der vi sitter, sier Elias og André sier seg enig.
–Alle avgangselevene inviteres til arrangementene som vi i russestyret arrangerer og vi synes at det er veldig viktig at ingen føler seg utenfor. Vi har nylig hatt russeball og det kommer flere arrangementer når russetiden nærmer seg.
Hva er det positive med å være på russebuss?
–Det er veldig sosialt. Du blir kjent med folk fra andre skoler og får en stor vennekrets, sier Elias.
Opplever dere mye kjøpepress som russ?
–Det er klart at når du er på buss, da legger du mye tid og penger i det. Men det er man klar over før man blir russ, sier André.
Føler dere at russen har fått et dårligere rykte enn tidligere?
–Ja, jeg føler det, sier Elias.
Er det urettferdig?
–Jeg tror at folk glemmer at de også har vært unge og russ selv. Og i dag er det slik at alt som skjer kommer raskt i media eller spres på sosiale medier, og dessverre er det oftest det negative som får oppmerksomhet, sier Elias.
Har dere et godt råd til rektorer for å få til en god russefeiring?
–Ha god dialog med russen og la oss finne løsninger sammen, gi oss en sjanse og ikke døm oss før det har begynt, sier Elias og André.
Russetiden er ikke en lovløs tid
Ill.foto: Kyrre Lien / NTB
De samme regler som gjelder ellers i samfunnet gjelder også for russen. Det er viktig å starte tidlig med informasjon og holdningsarbeid – og både elever og foreldre må inkluderes i det forebyggende arbeidet.
Av Hilde Pettersen, jurist i Skolelederforbundet
Russetiden bør være en morsom tid og noe man husker tilbake på med glede. Sånn er det dessverre ikke for alle, og mange mener at russekulturen utvikler seg i en uheldig retning. Vi hører om utestengelse av enkeltelever, opptaksprøver på russebusser og mangel på inkludering. Historiene er vonde å høre om og svært ille for dem som utsettes for dette. Dette er en ukultur, som mange, inkludert russen selv, jobber for å bekjempe.
Mange bruker også svært mye penger på russetiden, og noen bruker mer penger enn de har råd til. Andre kan ikke delta, selv om de har lyst til det, fordi det blir for dyrt. Vi vet også at det er mange aktører som tjener svært mye på salg av effekter til russetiden, og kjøp og salg av russebusser innebærer inngåelse av kontrakter og kontakt med biltilsynet? Kan russen nok om avtalerett og vegtrafikklov? De er myndige, men er de modne nok til å overskue konsekvensene av dette?
Må følge lover og regler
Russetiden innebærer mye festing for mange. Bruk av alkohol og andre rusmidler kan få store konsekvenser. Mange gjør ting de ellers ikke ville ha gjort når de er fulle eller ruset. Noen ganger medfører det alvorlige lovovertredelser som kan få konsekvenser for dem på lang sikt. Både besittelse og bruk av narkotika er dessuten ulovlig og kan straffes med bøter eller fengsel. Det som er helt klart er at russetiden ikke er en «lovløs» tid. De samme regler som gjelder ellers i samfunnet gjelder også for russen. Økonomiske forpliktelser må overholdes og straffbare handlinger får konsekvenser.
Hva kan skolen gjøre innenfor gjeldende regelverk?
Opplæringsloven kapittel 9 A gjelder også for russen og i russetiden. Alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det gjelder russen, og det gjelder medelevene. Opplæringsloven kapittel 9A er dessuten tydelig på at forhold utenfor skolen som har innvirkning på elevenes trygghet og trivsel på skolen, er skolens anliggende. Dette legger et stort ansvar på skolen, særlig de forholdene som skjer utenfor skolen, men som griper inn i skolehverdagen.
I opplæringsloven § 9A-8 er det regler om elevdeltaking i arbeidet med skolemiljøet og informasjonsplikt om skolemiljøsaker.
I opplæringsloven kapittel 11 er det regler om skoleutvalg, skolemiljøutvalg, elevråd og allmøte. Russetiden er et naturlig og viktig tema i disse utvalgene og elevrådet.
Holdningsarbeidet bør stare tidlig
For mange starter russetiden allerede i vg1, og kanskje allerede på slutten av ungdomsskolen. Er kommende russetid og holdninger til dette et tema på ungdomsskolen? Elevene må involveres og utfordres på hvordan de ønsker at russetiden skal feires. De bør få informasjon, og de må utfordres på egne holdninger.
I tillegg bør foreldregruppen utfordres på sine holdninger til russetiden. Opplæringsloven § 1-1 sier at skolen skal sørge for samarbeid med hjemmet, og i forskrift til opplæringsloven kapittel 20 er det regler om foreldresamarbeid. Russetiden bør være tema i foreldresamarbeidet på ungdomsskolen og i vg1 og vg2.
Ordensreglementet er laget for å brukes
Etter opplæringsloven § 9A-10 skal skoler ha et ordensreglement som skal legge grunnlaget for et trygt og godt skolemiljø for alle og innebære rettigheter og plikter, regler om orden og atferd og regler om hvordan skolen vil reagere ved brudd på reglene.
Ordensreglementet gjelder i skoletiden, på skoleveien og ved forskjellige arrangementer i skolens regi. Reglementet gjelder også utenom skoletiden for saker som har klar sammen heng med skolegangen.
Vi har regler om fravær og fraværsgrensen. Ungdom i Norge har rett til videregående opplæring, det følger av opplæringsloven § 3-1. Det er kjedelig om russefeiringen innebærer at russen ikke får godkjent vitnemål.
Samarbeid mellom russen og skolen, skolen og foreldre, samt f.eks. politi og andre instanser er viktig. Russen kan ikke overlates til seg selv. Russen trenger mye og god informasjon, og også hjelp til holdningsskapning og grensesetting. Vi voksne har et stort ansvar.
Brett på brett med ferdigknadde brød, croissanter og annet bakverk står klare til steking i den store og lyse produksjonshallen til Åpent bakeri på Sagene i Oslo. På det rustikke industriområdet ved Akerselva, som for noen tiår tilbake huset Hjula veveri, er det travel aktivitet nær sagt døgnet rundt. Enten bakes, stekes og pakkes det, eller så vaskes det for å gjøre klart til neste runde med baking, steking og pakking. Rundt et solid trebord står bakerne og «slår opp» brød, som det heter på bakerspråket. Det betyr at deigen knas og formes slik brød skal, og en av dem som elter ivrig i vei med rutinerte håndbevegelser er bakerlærlingen Tommy Murillo Duqie.
Tommy Murillo Duqie hadde praksisplass i Åpent bakeri før han ble lærling for et halvt år siden. – Jeg ble veldig glad da jeg fikk lærlingplass her og trives godt med bakerfaget, forteller han.
– Jeg synes at jeg har begynt å få teken på det etter hvert, sier han og forteller at han i neste omgang skal lære å mikse deiger.
Å mikse en deig kan høres enkelt ut, men i Åpent bakeri lager man deiger på rundt 300 kg og det er det mye som kan gå galt i de ulike prosessene fram til ferdige bakervarer. Men Tommy og de andre lærlingene får begynne i det små og lære seg jobben trinn for trinn.
– Jeg ser på baking som en kunst som skal læres og jeg trives veldig godt. Det er et hyggelig yrke med gode kolleger og passe mye stress, synes han.
Når vi besøker Åpent bakeri, har han vært lærling i et halvt år og har halvannet år igjen på å lære seg faget og avlegge svenneprøven. Han blir neppe arbeidsledig i etterkant. På landsbasis er det stor mangel på bakere med fagbrev, forteller André Løvaas som er kvalitet- og produktutviklingssjef i Åpent bakeri og styremedlem i Baker- og konditorbransjens Landsforening. Det er også han som har ansvaret for lærlingene.
– Alle tror at de kan bake, men det å være lærling og ta et svennebrev det innebærer så mye mer. Jeg har sett mange bakere som er flinke til å bake brød, men de mangler den bredden og dybdekunnskap som du får når du virkelig lærer deg faget, sier han.
Erfaren læremester
André Løvaas har tidligere jobbet i Åpent bakeri i forskjellige roller og etter noen år hos matforskningsinstituttet Nofima kom han «hjem» igjen i 2019. Han har også vært hovedtrener for det norske Baker- og Konditorlandslaget som fikk en imponerende tredjeplass i verdensmesterskapet i München i 2018 og i tillegg har han rukket å skrive en lærebok for bakerfaget. Det er med andre ord en engasjert og erfaren fagmann som har fått ansvaret for lærlingene. Og det er ikke bare rekrutteringssituasjonen som gjør at de satser på lærlinger, forteller Løvaas.
– Lærlingene bidrar til å holde bedriften vital. De erfarne bakerne må holde faget sitt varmt når det står en lærling ved siden av deg som spør om hvorfor du gjør slik og slik.
Det er for tiden fire bakerlærlinger i Åpent bakeri og de har ulik fartstid.
– Vi skal alltid ha noen lærlinger som har mer erfaring enn andre. De er et team som skal ta svenneprøve i det samme faget, og med en slik rotasjonsordning kan de nye lære av dem som har mer erfaring.
Øvelse gjør mester
Lærlingene jobber ved siden av erfarne bakere og lærer mye av dem. Her er det lærling Tommy (etternavn) som får nyttige råd av André Løvaas.
Det er mye lærlingene skal gjennom i læretiden og læringen skjer først og fremst i det daglige arbeidet. Bakefaget handler om oppskrifter og om bakekjemi, men det handler også om å lære seg håndverket på sin egen måte, forklarer Løvaas.
– Alle bakere har lyttet til mer erfarne bakere, og så har de gradvis funnet sin egen måte å lykkes på. Vi må lære opp hendene våre og egentlig hele kroppen, for å vite hvordan deigen skal kjennes, lukte og smake. Mye av læringen i et håndverksfag handler om å lære kroppen sin å jobbe riktig. Du må øve inn bevegelsene. Det er nesten som å lære seg å sykle.
Høye mål
Åpent bakeri har et ambisiøst mål på lærlingenes vegne: Alle skal få beste karakter når de er ferdig med læretiden.
– Vi kan selvfølgelig ikke kreve at alle skal få det, men fra vår side, som lærlingbedrift, er det dette målet vi strekker oss etter.
Det er enkelt å sette seg høye mål, men hvis man skal nå målene må man legge inn de ressursene som kreves. Det var blant annet derfor landslagstrener Løvaas kom tilbake til Åpent bakeri.
– Det å trene til en konkurranse og trene til et svennebrev, det er egentlig det samme. Du skal levere noe på et gitt tidspunkt, til en gitt tid og som har en viss kvalitet.
Det er produksjonssjefen som har den personalmessige oppfølgingen av lærlingene, mens Løvaas har ansvaret for den faglige delen.
– Det er ikke mitt ansvar at lærlingene kommer tidsnok på jobb, at de ringer og gir beskjed hvis de har fravær og alt det der. Jeg er en læremester som de har et tillitsforhold til, som kan gå sammen med dem i produksjonen og som har bedre tid til å svare på spørsmål enn bakerne de jobber sammen med.
Målet om at de skal få beste karakter, er det et mål dere når?
– Ja, men vi satte oss dette målet fordi en av lærlingene strøyk på svenneprøven. Hvis en lærling stryker, da har han ikke fått den oppfølgingen som han burde ha fått og det kan ikke en virksomhet være bekjent av. Det ble utgangspunktet for at det ble satt inn mer ressurser og laget et system som sikrer at lærlingene lærer det de skal lære.
Den første måneden er veldig viktig
Det er en kombinasjon av mange ting som er viktig for at lærlingene skal lykkes, men oppfølgingen de får i starten er helt avgjørende, mener Løvaas.
– Det handler blant annet om å skape tillit og trygghet. At du har noen som følger deg opp og svarer på alle de «dumme» spørsmålene du har når du er helt ny i arbeidslivet. Vi har lett for å tenke at «dette må de vel vite», men vi må heller tenke at når du er ny i arbeidslivet da må alt læres. Dette handler ikke bare om det faglige, men helt basale ting om hvordan arbeidsplassen og arbeidslivet fungerer.
Mye av tiden står lærlingene ved siden av erfarne bakere og lærer av dem. Da kan de spørre og grave når det er noe de ikke forstår, men det er ikke like lett for alle.
– Folk er forskjellige. Noen er utadvendte og frampå, mens andre trenger mer tid før de føler seg trygge nok. Da må man være tålmodig og la dem få blomstre når de er modne for det. Vi må tåle at ikke alle har det samme pågangsmotet som vi innbiller oss at vi selv hadde da vi var unge.
Hvis viljen er til stede, da løser det seg når lærlingen har fått akklimatisert seg og føler seg trygg, påpeker Løvaas.
– Her har du alle muligheter til å lære deg faget. Hvis du er engasjert, nysgjerrig og vil noe, da er det opp til oss å gi deg plass til å utvikle deg og bli trygg på hvem du er som baker. Men hvis du ikke vil, da er det ingen som kan lære deg noe som helst.
Holder teorikurs
André Løvaas holder også teorikurs for lærlingene.
– Mange er veldig lei av teori og skole når de begynner som lærlinger, men her kobler vi teorien til det praktiske. Vi kan ta utgangspunkt i en konkret hendelse og spørre: Hvorfor ble denne deigen ødelagt? Da kan svaret være at den ble eltet for lenge. Men hva er det som skjer i deigen når den blir for eltet for lenge? Jo, da kan den bli for varm og da kan den gjære for raskt. Det handler om kjemi. Dermed blir det relevant for dem å lære om kjemi og da er det mer sannsynlig at de husker de det de lærer.
Bakere jobber med noen få ingredienser for å skape mange ulike bakverk. Hvordan ingrediensene blandes og håndteres er avgjørende for resultatet. Gjør du noe annerledes enn du skal, da får du et annerledes resultat, påpeker han.
– Derfor må du forstå hvordan ingrediensene virker sammen. Når vi øver, legger jeg ofte inn feil i oppskriftene de bruker. Da må de reflektere over hva som er feil og prøve på nytt. Jeg gir dem lov til ikke å lykkes, for du skal aldri lykkes første gang. Hvis lærlingene bare gjør som jeg sier, da lærer de ingenting. Da blir de bare flinke til å kopiere.
Hva er mest utfordrende med å ha lærlinger?
– Det er ikke utfordrende å ha lærlinger, men jeg synes at de ungdomskullene som kommer ut nå er lite selvstendige. De vokser opp i et samfunn hvor de får veldig mye hjelp fra foreldre og skole og andre, fordi vi er så redd for at de skal mislykkes. Men jeg tror at vi gjør dem en bjørnetjeneste. Ungdommene må lære seg at det er helt greit å mislykkes en gang iblant og at det å gjøre feil gir en mulighet til læring. Da får vi ungdommer som er selvstendig og selvtenkende, sier André Løvaas.
Anne Gellein er mentor for nye rektorer i Trondheim kommune. Da hun ble ansatt som mentor, var det med 28 års fartstid som rektor og i mentorrollen får hun bruk for hele arsenalet av erfaringer fra et langt yrkesliv som skoleleder.
– Ja, for meg er dette en kremjobb på tampen av yrkeskarrieren og som mentor er det en stor fordel å ha lang og variert erfaring.
Gellein mener at behovet for mentorer for nytilsatte rektorer er større enn noen gang, fordi det stilles stadig større krav.
– Rektorer har fått et betydelig større og bredere ansvar, blant annet for økonomi- og personalarbeid. Da jeg startet som rektor var det skolekontoret som hadde ansvaret for mange av de oppgavene som i dag er tillagt rektorene, forteller hun.
Alle nytilsatte og konstituerte rektorer får mentor, og det er ingen som har takket nei.
–Rektorene er flinke folk med lang erfaring i skoledrift, så de er godt kjent med kompleksiteten når de søker jobben. Derfor tror jeg ikke at det er noen som vil tenke at de ikke kan ha nytte av en mentor.
Må ha både fleksibilitet og struktur
Da Anne Gellein begynte som mentor i mai i fjor, tok hun en ringerunde til ti rektorkolleger som hun visste hadde hatt mentor og som var ganske ny i jobben. Innspillene samlet hun i en rapport som hun presenterte på et evalueringsmøte med kommunalsjefen for skole i Trondheim kommune. Det har blant annet resultert i mer struktur og fremdrift i mentorordningen.
– Det kan lett bli for mye fokus på det som oppleves som mest krevende for rektoren her og nå. Det må man selvfølgelig anerkjenne og ta seg tid til, men samtidig er det viktig å prioritere tema som man vet vil komme senere.
Hun har laget en detaljert temaskisse som danner utgangspunkt for den toårige mentorperioden, men den følges ikke slavisk. Listen er ment å være en støtte i arbeidet for begge parter.
–Det er ikke alltid at de nytilsatte rektorene vet hva de trenger hjelp med og hva de skal spørre om. Derfor er det greit å ha en oversikt over temaer som de før eller siden vil komme borti som rektor. Når vi har gjennomgått temaene på forhånd, er rektor bedre forberedt når utfordringene dukker opp.
En balansegang
Som mentor skal hun ikke overstyre rektor eller være den som kommer med ferdige løsninger på problemene. Rektor skal ideelt sett få hjelp til å utvikle egne svar og løsninger, prøve dem ut og bruke mentor som sparringspartner.
– Tanken er at rektorene skal få tenke høyt om hvilke strategivalg og handlingsvalg de ser for seg. Hvor starter du hen og hva er viktig for at du skal lykkes på kort og lang sikt?
I praksis blir hun ofte bedt om konkrete råd når det dukker opp vanskelige saker. Det å være rektor kan være en ensom jobb, og det er nyttig å ha en erfaren leder å støtte seg på utenfor linjen.
– Det å være rektor er en utrolig kompleks jobb, samtidig som du står i et krysspress av forventninger fra elever, foreldre, ansatte, overordnede, politikere, hjelpeinstanser og så videre. Jeg ønsker å gjøre mitt beste for at de nytilsatte skal lykkes. De skal føle at de ikke står alene, og at de får hjelp og støtte når de har behov for det.
– Samtidig er jeg veldig bevisst på å anerkjenne de kloke beslutningene og de fornuftige strategiske valgene som rektoren gjør. Det å få anerkjennelse for at du er på rett vei, har en betydelig verdi i seg selv.
Hun er i dag mentor for syv rektorer. Antallet varierer etter som nye kommer til og andre slutter i det toårige mentorprogrammet. Når avdelingsledere konstitueres som rektor får disse også tildelt mentor i den perioden de fungerer som skoleleder.
– Jeg møter alle rektorene minst en gang i måneden og møtene varer fra to timer til en halv dag. Dessuten er jeg alltid tilgjengelig hvis det dukker opp spørsmål som rektorene ønsker å diskutere med meg. Det kan være alt fra vanskelige elevsaker til at de ønsker å diskutere ulike strategier før de skal iverksette et tiltak. Et viktig tema er også ledelse av ledergruppen.
– Dersom lederteamet ikke fungerer godt, lykkes ikke rektor. Ingen klarer å drive en skole alene. Lederteamet må være et mangehodet positivt troll som snakker med en stemme og bygger skolekulturen sammen.
Ingen kontrollfunksjon
Som mentor har Anne Gellein en fri rolle og et velfungerende mentorforhold bygger på tillit. Hun videreformidler aldri det som blir sagt i møtene, men formelt rapporterer hun til kommunalsjef for skole i Trondheim kommune. Dersom hun mot formodning opplever at politiske føringer eller lover brytes, eller at andre tungtveiende forhold taler for å varsle i linjen, da skal hun gjøre det. Men i så fall skal rektoren varsles først og terskelen for å rapportere skal være høy.
– Jeg har ingen kontrollfunksjon eller beslutningsmyndighet og jeg kan ikke bestemme hva rektor skal gjøre. Men hvis jeg over tid opplever at den nye rektoren ikke fungerer i rollen, da må jeg si ifra slik at kommuneledelsen kan iverksette nødvendige tiltak.
Må ta skoleledelse på alvor
Hvorfor bør kommuner ha en mentorordning for skoleledere?
– Det er viktig både for barn, foreldre, medarbeidere og samfunnet at skoler ledes på en god måte. Derfor må kommunen ta vare på lederne og legge til rette for at de får utnyttet sitt potensiale. I mine 28 år som skoleleder har jeg hatt mange fantastisk flinke folk rundt meg, men det er ikke alt du kan diskutere med dine nærmeste ledere uansett hvor godt forhold du har til dem. Så det å kunne snakke fritt og åpent med en annen om sin egen jobb, det vet jeg har en stor egenverdi for rektor. Jeg tror også at det er en av flere brikker som kan bidra til at flere velger å søke rektorjobber, sier Anne Gellein.
Svein Johny Forren er kommunalsjef for skole i Trondheim kommune. (Foto: Terese Samuelsen)
Et viktig virkemiddel for å rekruttere og beholde rektorer
En mentorordning kan bidra til at det blir enklere å rekruttere og beholde rektorer, mener Svein Johny Forren som er kommunalsjef for skole i Trondheim kommune. Men det er viktig å avklare rollefordelingen mellom mentor og linjeledelsen.
Tekst: Ole Alvik
Svein Johny Forren er kommunalsjef for skole i Trondheim kommune. Han mener at en mentorordning er et nyttig tilbud til nye rektorer.
– Det å få lederstøtte i form av en mentor kan være en god hjelp for å komme godt i gang som ny rektor. Det kan handle om alt fra rent praktiske forhold til ledelsesmessige utfordringer og nye lederperspektiver når du går fra en avdelingslederstilling til en rektorstilling, sier han.
Viktig for rekrutteringen
Svein Johny Forren mener at mentorprogrammet gjør det mer attraktivt å søke på rektorstillinger i Trondheim kommune.
– Det er en trygghet for de som søker lederstillinger at de blir fulgt opp av en mentor de to første årene. Det er et viktig tiltak både for å rekruttere og beholde rektorer, sier han.
Nødvendig rolleavklaring
Samtidig påpeker han behovet for å avklare roller når man innfører en mentorordning.
– Vi gjennomførte en evaluering av mentorordningen i fjor, blant annet fordi det var litt utydelig hva som skulle være mentors rolle i forhold til min rolle som kommunalsjef. Det er viktig å avklare hva mentoren skal bidra med og hva rektoren må ta med meg som sin nærmeste overordnede.
Hva betyr det å ha en mentor?
Skolelederen har spurt to rektorer som deltar på mentorprogrammet i Trondheim om hva det betyr for dem. Begge synes at de har hatt stort utbytte av mentorprogrammet.
Line Merete Horgen er rektor ved Ugla skole (Ungdomsskole) og begynte som som rektor 1. januar 2022.
Hva betyr det for deg som ny rektor at du har en mentor?
Det betyr mye for meg at Trondheim kommune tilbyr mentorordning for rektorer. Dette selv om jeg har flere år med ledererfaring. Samtalene med mentor bidrar til at jeg reflekterer over egen praksis og utvikler meg videre som leder. Dette bidrar til trygghet i rollen og kvalitetssikring av arbeidet som utføres på enheten.
Hva synes du har vært mest nyttig?
Det som er mest nyttig i denne ordningen er at vi tar tak i tema som er aktuelle til enhver tid, noe som er viktig for at mentorordningen skal oppleves relevant. Jeg opplever mestring, tilhørighet og autonomi i ny lederrolle. Mentor veksler mellom ulike roller som for eksempel; rådgiver, veileder eller motivator. Dette bidrar til at jeg også kan få emosjonell og instrumentell støtte ved behov.
Hva mener du er viktig for at en mentorordning skal fungere godt?
For at mentorordningen skal fungere må det opprettes relasjon og tillit. Forventningsavklaring er nødvendig slik at ordningen er forutsigbar og hensiktsmessig i forhold til hva man ønsker å oppnå.
Ingvild Estenstad er rektor ved Klæbu ungdomsskole. Hun begynte som rektor 1. juli 2022.
Hva betyr det for deg som ny rektor at du har en mentor?
Det gir en ekstra trygghet. Anne kan jeg spørre om alt, så her finnes ingen dumme spørsmål. Om det skulle være behov for det er også Anne alltid tilgjengelig.
Hva synes du har vært mest nyttig?
Det som har vært mest nyttig nå i starten at jeg kan ta opp det som jeg er opptatt av. Anne har vært rektor i mange år, så den erfaringa hun sitter på har vært veldig nyttig i mange saker og utfordringer som jeg har stått i. Anne er også flink til å stille spørsmål og etterspørre, og det hjelper meg til å holde fokus på de viktige rektoroppgavene.
Hva mener du er viktig for at en mentorordning skal fungere godt?
Det er viktig at man har tillit til hverandre, og her er taushetsplikten sentral. Det er også viktig å ha et bevisst forhold til hva som går i lederlinja til min sjef, kommunalsjefen, og hva jeg kan bruke mentor til. I Trondheim kommune er det utarbeidet en plan for hva mentorordningen skal og kan inneholde, og det hjelper oss til å holde fokus på meg som ny rektor slik at det ikke blir tilfeldig hvilke tema ordningen tar opp.
Praktisk gjennomføring
Slik gjennomføres mentorordningen i Trondheim:
Det er to mentorer for nytilsatte rektorer i Trondheim. En i 60 prosent stilling og en i 20 prosent stilling (som er rektor i tillegg).
Alle nytilsatte og konstituerte rektorer tildeles en mentor.
Mentorperioden er på to år. Det er mulighet for forlengelse.
Mentor og rektor avtaler omfang og tidspunkt for veiledningen.
De har møter minst en gang i måneden.
Det er utarbeidet en temaskisse for mentorperioden. Skissen er ikke utfyllende, men er utgangspunkt for rektor og skolens behov.
Mentorene og kommunalsjef for skole har 5 møter pr skoleår med oppsummering av hva slags veiledning som er gitt.
Både lærere, SFO-ansatte, ledere og personell på eiernivået etterspør mer tid til å løse fellesoppgavene i skolen. Da er det også et paradoks at det har vært lite utvikling og innovasjon de siste tiårene på hvordan møtetiden kvalitetssikres i form og innhold. Unntaket er Knut Roalds kunnskapsbidrag om lærende møter. I denne kommentaren vil jeg supplere med noen innsikter fra dansk forskning på skolens teammøter, samt noen av våre funn fra fire forskningsprosjekter på ledergrupper i norsk skole.
Et kulturelt perspektiv på møteatferd: Stabile «møtedogmer»
Den danske forskeren Ib Ravn og Vibeke Petersen hevder i sin bok om skolens teammøter at møtene er ofte vennlige og kollegiale fora som avtaler en myriade av praktiske saker, og håndterer en mengde «logistikkspørsmål», men altfor sjelden anvendes til medlemmenes pedagogiske og profesjonelle utvikling (Ravn & Petersen, 2019). Den mest nærliggende forklaringen er at det eksisterer en etablert kultur – sterke normer og en grunnleggende forståelse av hvordan møter skal gjennomføres. Denne møtekulturen utgjør så et mønster av etablert stiavhengighet, eller «dype hjulspor», som Ravn og Petersen omtaler som «møtedogmer». De hevder at mens arbeidsformer og organisering i alle typer kunnskapsorganisasjoner har endret seg radikalt siden 1970-tallet, har møtene på mange måter vært forbausende stabile i struktur og gjennomføringsprosess. Tilsvarende er oppfatninger om moderne ledelse endret radikalt de siste 50 årene, mens det er noe stabilt og konservativt over måten møtene gjennomføres på i små og store grupper. Dette kulturelle mønsteret bli oppsummert i fem «møtedogmer» (se Riis & Paulsen, 2022):
Dogme 1: «Et møte er et sted der vi kommer oss gjennom sakslista»
Man forventer ikke nødvendigvis at det skal gi mening eller utvikling for deltagerne, men snarere er suksesskriteriet at en har kommet gjennom sakslista. Dette første dogmet omhandler en saksstruktur som inviterer til temaer med lavt engasjement. Et arketypisk tilfelle er «overlast» av informasjonssaker, som gjerne møtelederen har et sterkt eierforhold til, men som ikke gir verdiskapning og mening for deltagerne. Det er gjerne et uklart formål knyttet til hva en skal oppnå på møtet, men desto lenger er sakslista.
Dogme 2: «Ordet er alltid fritt»
Denne normen sikrer at hvem som helst kan si hva som helst når som helst. Ingenting trenger en å holde tilbake, og det er et stort rom for temaforskyvning. Et møte om vurderingspraksis kan derfor utmerket godt ende opp med å diskutere parkeringsforhold. «Ordet fritt»-dogmet skaper kjedsomhet og energitap blant flertallet av medlemmer fordi enkelte tar ordet oftere enn andre. I tillegg har ivrige talere en tendens til å gjenta det som alt har vært sagt. Og «ordet fritt»-dogmet leder gjerne til en opphopning av temaer, hvorav flere ikke var på dagsordenen da møtet startet.
Dogme 3: «Talerlista er hellig»
Rekkefølgen er ordnet etter når man har bedt om ordet. Man har rett til å få ordet når det er ens tur, selv om man har fått ordet et tosifret antall ganger den siste halvtimen, og gjentatt det man har på hjertet et tilsvarende antall ganger: «Talerrekken er hellig» (Ravn, 2011, s. 19). Bindingene til en talerliste innebærer ofte en rigiditet som hindrer en naturlig dynamikk og meningsskaping i møtet. Selv om talerlisten kan virke demokratisk i sitt ytre, uthules den ofte i praksis ved at enkelte medlemmer går ut over taletiden og tar replikker mellom innleggene.
Dogme 4: «Bestiller-paradokset»: Lisens til å abdisere i møtet
Dersom man, motsatt, ikke ønsker å involvere seg i teammøtets behandling av saker, er det en menneskerett å tie under hele møtet. Eller sagt på en annen måte: La være å bidra og forplikte seg. Denne kulturelle normen for møteavvikling gir de som ønsker det en «lisens» til å melde seg ut og synke inn i egne tanker. Dette «bestiller-paradokset» fungere som en hvilepute eller fluktrute for medlemmer som kan ha mye å bidra med, men som ikke ønsker å engasjere seg og forplikte seg i den aktuelle saken. Samlet sett får man ikke ut teammøtets potensial.
Dogme 5: «Vi lar for all del alle snakke ut»
Avbrytelser fra møteleder representerer et veritabelt normbrudd, og det blir ansett som svært upassende å bryte av en møtedeltaker som snakker for lenge, for mye eller gjentar seg selv. Man lar heller taleren i fokus få springe fra det ene temaet til det andre. Men som Ravn og Petersen argumenterer for, kan en fast inngripende møteledelse muligens virke vel direkte, men «personer som taler mye er vant til å bli avbrutt» (Ravn & Petersen, 2019, s. 35). Det har mest sannsynlig skjedd også i tidligere møter.
Poenget mitt er at dersom disse «møtedogmene» får leve fritt, vil resultatet bli at avkastningen på den tiden skolen investerer i møter, ikke blir så god som den burde være. Mange møtedeltagere vil oppleve at møtene ikke gir verdi for dem, og resultatet blir uunngåelig lav motivasjon, energitap og mindre forpliktelse. Sett med en investors briller er det lav avkastning på investert tid.
Det finnes metodiske innganger for å bryte dette vanemønstret som metaforisk er uttrykt gjennom de fem møtedogmene. Knut Roald (2012) har som nevnt bidratt til å utvikle og forbedre skolens profesjonsmøter gjennom lærende møte metodikk. Det mange undervurderer, er imidlertid trenings- og øvingsaspektene ved metodikken. Lærende møter er et sett av metodiske ferdigheter i gruppeutvikling som krever øving, trening og intern vurdering gjennom observasjon og feedback (Riis & Paulsen, 2022). Roald anbefaler derfor å ha møteledelse på omgang, fordi det vil virke ferdighetsutviklende. Så vil det mest sannsynlig også virke disiplinerende når alle gruppemedlemmene selv må prøve å skape læringsmuligheter i en verbalt kompetent møteforsamling.
Møtelederen: Fra «køordner» til fasilitator
En fasilitator bestemmer ikke over møtets innhold eller hvilke saker som skal diskuteres og behandles. Fasilitatorens domene er derimot regien og «koreografien» på møtets form. En fasilitator legger til rette for at teammedlemmene skal utveksle ideer og finne løsninger og oppnå noe de ikke ville ha klart like bra på egen hånd. En viktig del av fasilitatorens kompetanse, i tillegg til prosesskompetanse og metakognitiv kompetanse, er konfliktforståelse og ferdigheter i å praktisere en proaktiv holdning til konflikter. Blant annet intervenerer fasilitatoren ved å «tydeliggjøre de konsekvenser det får hvis teamet velger å ikke handle» (Ravn & Petersen, 2019, s. 15).
Trene møtedeltakere i å tåle intervensjoner
Det finnes flere kategorier av direkte intervensjoner som med fordel kan anvendes av en møteleder når det er behov for å endre forløpet av kommunikasjonen raskt i et møte: gripe inn, beskrive og avklare.
Gripe inn i en fortelling eller fremstilling som har sporet av
Beskrive temaforskyving når det inntreffer: «X, du snakker om et annet tema akkurat nå, slik at vi nå har to temaer under denne saken i stedet for ett.»
Avklare: «Skal vi fortsette med det nye temaet eller ideen eller holde oss til planen?»
Mange forstyrrelser kan unngås ved at fasilitatoren helt fra innledningen legger an en fast og styrende stil. Det er også mange intervensjoner som blir akseptert, dersom fasilitatoren innleder med ordene «takk» eller «unnskyld»
Det er lov å adressere arbeid som ikke er utført
En del av fasilitatorens ansvar er å tydeliggjøre konsekvenser av deltagernes handlinger – eller mangel på handlinger. Å ikke ha utført oppgaver eller ikke å ha laget opplegg til et møte, skyves ofte «under teppet». I god norsk tradisjon er det eksempelvis vanlig å skyve problemer med manglende utførelse over til de andre teammedlemmene ved at fremdriften forskyves. I et intervju med teamledere i en norsk 1-10 grunnskole, beskrev disse at enkeltmedlemmers manglende forpliktelse til å utføre avtalt arbeid, var det som de opplevde som mest demotiverende med teamlederrollen. Her bør en fasilitator «se forsømmelsen i øynene» og adressere konsekvensene av at avtalt arbeid ikke er utført. En slik måte å angripe problemet på vil virke utfordrende i grupper med en konfliktunnvikende gruppekultur. Situasjoner der medlemmer har brutt avtaler om å utføre arbeid, krever at teamlederen ikke går inn på personkarakteristikker, selv om det kan være fristende, men hele tiden holder teamet i saks- og oppgavemodus.
Møteforberedelser går aldri av moten
I en av de fire studiene av ledergrupper i det norske skolesystemet som Kjell B. Hjertø og jeg har gjennomført, undersøkte vi ledermøtene hos skoleeier. Den faktoren som rektorene skåret lavest på når de vurderte ledermøtene hos skoleeier, var variabelen «møteforberedelser». Snittverdien på samtlige svar (på fire indikatorer) om møteforberedelser var 1,97 på en skala fra 1 til 5 (Hjertø & Paulsen, 2019). Det vil da si at rektorene ga saksunderlag, klart formål, saksstruktur i møtene og individuelle forberedelser til disse ledermøtene «det glatte lag». Under presentasjonen av forskningsrapporten på Arendalsuka i 2019 argumenterte vi følgelig også for kommuner og skoleledere: «Start med gode møteforberedelser». Faktoren møteforberedelser var også statistisk relatert til gjensidig tillit mellom den enkelte rektor og nærmeste sjef i det kommunale hierarkiet. Det vil si at dårlige møteforberedelser svekker tilliten i dette leddet av den pedagogiske verdikjeden.
Seriøst arbeid innebærer spenninger
I alle fire forsknings prosjektene på ledergrupper i skolen har vi avdekket den avgjørende betydningen av psykologisk trygghet, en felles overbevisning om at ledermøtene og ledergruppens arbeid er «risikofri sone» (Hjertø & Paulsen, 2017). Det betyr at medlemmene kjenner seg komfortable med å ta opp profesjonelle utfordringer, lansere nye ideer og også stille seg kritisk til «etablerte sannheter» uten risiko for personlige sanksjoner fra de øvrige medlemmene. I de to forskningsprosjektene vi har utført for Skolelederforbundet avdekket analysene også at det å være proaktiv til konflikter var positivt for forsterking av medlemmenes kompetanse. Denne faktoren «spilte sammen med» psykologisk trygghet, og de viser en foretrukket gruppekultur bestående av to komponenter: Det skal være psykologisk trygt klima i ledergruppen, men en skal heller ikke feie meningsbrytning og skarp uenighet under teppet (Paulsen & Hjertø, 2021). Snarere er denne kombinasjonen en vinneroppskrift for læring i ledermøter og teammøter, men det fordrer at gruppen har «sagt farvel» til konfliktunnvikelse som møtenorm.
Referanser
Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2017). Learning Outcomes in Leadership Teams: The Multi-Level Dynamics of Mastery Goal Orientering, Team Psychological Safety, and Team Potency. Human Performance, 30(1), 38-56. doi:org/10.1080/08959285.2016.1250765
Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2019). Hvordan øke skoleeiers utviklingsstøtte til rektorene?En analyse av dynamikken i lærende ledergrupper hos skoleeiere. Forskningsrapport. Oslo: Skolelederforbundet.
Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2021). Mellomledernes jobbtilfredshet, myndiggjøring og praksislæring i ledelse. Forskningsrapport. Oslo: Skolelederforbundet.
Ravn, I. (2011). Facilitering. Ledelse av møder der skaber værdi og mening. København, DK: Hans Reitzels Forlag.
Ravn, I., & Petersen, V. (2019). Skolens teammøder. Facilitering og refleksive processer. Fredriksberg, DK: Samfundslitteratur.
Riis, P., & Paulsen, J. M. (2022). Ledelse som praksis. Å utvikle skolen gjennom lærende møter og prosesser. Oslo: Universitetsforlaget.
Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Bergen: Fagbokforlaget.
– Kompetente og motiverte ledere er en forutsetning for å sikre gode kommunale skoler og barnehager. Landets viktigste ledere må bli sett og satt pris på! I en årrekke har stadig flere oppgaver blitt lagt til skole- og barnehagelederne. Samtidig innskrenker kommunene ressursrammene.
Han mener at vi i år trenger et lederløft:
– Lederne trenger merkantil og administrativ støtte, ressurser til å styrke laget rundt barn og unge, gode arbeidsvilkår og en lønn som gjenspeiler ansvaret, kompleksiteten og kompetansekravene som ligger til stillingen.
Bekymret for rekrutteringen
Mange kommuner har store utfordringer med å finne kvalifiserte søkere til lederstillinger i oppvekst- og utdanningssektoren. Det får lederen av Skolelederforbundet til å være tydelig på at tiltak må iverksettes.
– Forskning viser at over 50 prosent av mellomlederne ikke ønsker å bli ledere. Hovedårsaken er arbeidsbelastning og oppgaveomfang, men også lønn spiller en viktig rolle. Slik det er nå, går utviklingen i retning av voksende oppdragsmengde, uklare betingelser, utflytende arbeidstid og stadig økende press. Alle de tingene som gjør det vanskelig å finne søkere til stillingene. Dette kan ikke fortsette.
Må løse «alle» oppgavene
Ledere innen skole og barnehage har mange arbeidsoppgaver, og oppgaveomfanget øker stadig. Forventninger til at ledere skal løse «alle» oppgavene i skolen eller barnehagen, gjør at mange ledere ikke har tid til å jobbe med det de selv og medarbeiderne ønsker at de skal bruke er tid til: pedagogisk utviklingsarbeid og ledelse.
Under konferansen kom Johannessen med klare forventinger til kommunene:
– Kommunene må gi lederne i oppvekstsektoren handlingsrom til å utøve godt lederskap. De må være støttespillere til barnehager og skoler. Vårt samfunnsoppdrag er stort – og vi må løse det sammen. Utfordringene vi nå står overfor, stiller store krav. Derfor krever Skolelederforbundet at ledere i skoler og barnehager får en lønnsmessig uttelling som gjenspeiler kompleksiteten, ansvaret og kravene til lederjobbene, avslutter Johannessen.
