Tall fra FHI viser at 11,5 prosent av ansatte i skoler og barnehager har fått tredje dose med koronavaksine. Regjeringen har bedt kommunene prioritere ansatte i skoler og barnehager for en tredje vaksinedose.
Kunnskapsministeren og organisasjonene oppfordrer alle ansatte i skoler og barnehagen til å vaksinere seg og ta kontakt med kommunen for å få oppfriskningsdose. Med oppfriskningsdose får man unntak fra karantene.
– Vi trenger at de ansatte er friske og på jobb med god beskyttelse mot alvorlig sykdom. Det gir vaksinene og med tredje dose får man også unntak fra karantene. Mange kommuner tilbyr drop-in eller har egne dager hvor ansatte i skole og barnehage kan ta boosterdosen. Ta kontakt og få vaksine så fort som mulig, sier kunnskapsminister Tonje Brenna (Ap).
Like over nyttår er det ventet at det vil være en kraftig økning i antallet ansatte som oppfyller kravene for å kunne ta boosterdosen. Anslag fra FHI er at 146 000 vil være klare for vaksinasjon i uke 2. Helsemyndighetene slår fast at vaksinene gir best beskyttelse når det har gått lang nok tid siden man fikk dose to.
Leder i Utdanningsforbundet, Steffen Handal sier at han har to klare oppfordringer. Den ene er til både lærere og ledere i barnehager og i skoler om å ta vaksine.
– Ta vaksine så fort du kan. Ta kontakt med kommunen og be om å få vaksine så fort som råd er. Den andre oppfordringen er til kommuner og fylkeskommuner om at de må legge til rette for at ansatte i skoler og barnehager får tatt denne 3. vaksinedosen så fort som overhodet mulig. Det er bra både for elever, lærere og samfunnet, sier Handal.
Slipper karantene med tredje dose
I tillegg til enda bedre beskyttelse mot korona får alle som har fått oppfriskningsdose av koronavaksinen for over 1 uke side unntak fra smittekarantenen. Er du husstandsmedlem eller tilsvarende nær må du også teste deg hver dag med selvtest eller antigen hurtigtest eller annenhver dag med PCR-test i 7 døgn for å være unntatt fra smittekarantenen.
Oppfordringen får også støtte fra Skolenes Landsforbund, Fagforbundet og Lektorlaget.
– Vi har et stort ønske om å ivareta alle barn og ansatte ute i skoler og barnehage, og oppfordrer sterkt de som kan å takke ja til en tredje vaksinedose. Du vaksinerer deg ikke bare for deg selv. Du vaksinerer deg for familie, venner, kolleger og alle du treffer på din vei, sier leder i Skolenes Landsforbund, Mette Johnsen Walker.
– Ta vaksinen, det er min klare oppfordring til alle ansatte i barnehage, skole og SFO. Du er viktig for oss, for barna og ungdommen og vi trenger at du får den beskyttelsen som vaksinen og boosterdosen gir. Så må kommunene sørge for at dere blir prioritert og får tatt den så fort som mulig, sier leder i Fagforbundet, Mette Nord.
– Norsk Lektorlag støtter denne oppfordringen. Vi har lenge tatt til orde for at ansatte i skolen blir prioritert for en tredje vaksinedose, og håper nå at kommuner og fylkeskommuner legger til rette for at det blir gjennomført på en god måte, sier Rita Helgesen, leder i Norsk Lektorlag.
Forbundsleder Stig Johannessen fra Skolelederforbundet er glad for at myndighetene nå prioriterer alle ansatte i skole og barnehage for en boosterdose.
– For å unngå smittespredning og stoppe pandemien, er det viktig at alle som jobber med barn og unge er friske og trygge. Vaksinen er nøkkelen til dette. Det er først når vi er vaksinert at vi trygt kan løse vårt samfunnsoppdrag og fortsette å tilby en god og trygg skole- og barnehagehverdag til våre unge, sier han.
– Mange av våre medlemmer går nå inn i en jul preget av usikkerhet og bekymring. Smittesporing, utdeling av tester og administrasjon av kohorter er oppgaver skolelederne har blitt pålagt i løpet av de 21 månedene siden koronakrisen begynte, sier forbundsleder Stig Johannessen.
Stor usikkerhet
Hvordan testingen av elevene skal foregå, er uklart. Tidligere har vi sett at ansvaret i høy grad har tilfalt rektorer, skoleledere og styrere. Flere har fortalt om at de selv har måttet pakke og dele ut tester utenfor arbeidstid.
– Usikkerheten er stor. Ifølge helseministeren jobber Kunnskapsdepartementet nå med å klargjøre for skolestart. Vi ser frem til tydelige og oppklarende retningslinjer for testing, karantene og oppstart etter jul. Selv om kommunene får det overordnede ansvaret, er vi bekymret for at det praktiske ansvaret for testing av elevene havner på den enkelte leder. Denne usikkerheten vil for mange av våre medlemmer bety en jul i beredskap, avslutter Johannessen.
De største mulighetene for mestring, tilhørighet og håp er å finne på de arenaene hvor barn og unge lever sine liv. Det betyr at skoler og barnehager får en uvurderlig rolle i barns liv når hverdagen slår sprekker og livsbelastninger griper inn i familiene.
Nylig gav jeg ut en bok om hvilken betydning barnehagen kan ha når de yngste barna er pårørende. Selv om boken er tilpasset de yngste barna og den rollen barnehagen spiller, er bokens hovedbudskap relevant også for skolene: Barn er avhengige av kloke voksne når livet er vanskelig. Barn henter sin forståelse fra omgivelsene, og kan ikke uten videre forholde seg til eller håndtere store utfordringer i livet uten hjelp og ivaretakelse fra dem rundt. De trenger hjelp til å forstå sine egne og andres reaksjoner, tilpasninger i hverdagen som gir støtte og mestring i faglige og sosiale sammenhenger, og trygghet i at de ikke er alene i møte med det som gjør mest vondt.
Skolen fyller flere roller
Selv om familien ofte vil være det viktigste stedet for barna å søke til, må vi huske på hvilken betydning venner og skole har for barn. Skolen er ikke bare et sted for læring, det er et sted for tilhørighet, identitetsutvikling og fellesskap. Ikke minst kan det være et svært viktig fristed som gir pause fra det som er sårt og vanskelig hjemme. Det er viktig å opprettholde så mye rutiner og normalitet som mulig, slik at noe oppleves konstant og uforandret i barnets liv. Men selv et fristed trenger å være informert og i stand til å møte barnas vansker. Barn legger ikke fra seg sine bekymringer, tanker, konsentrasjonsvansker og indre smerte hjemme. Dette tar de med og bærer på gjennom skolehverdagen, og da er det viktig at skolen evner å forholde seg til elevens ulike behov på en klok og forberedt måte. Det har jeg selv erfart at skolene kan, hvis de blir gitt muligheten.
Illustrasjon: Istockphoto
Min egen erfaring med skolens betydning
Det var to hovedårsaker til at jeg ønsket å skrive en bok om pårørende barn. For det første har jeg gjennom mitt arbeid som psykolog møtt mange familier i stor krise og sorg. Jeg har sett hvor betydningsfullt det er for dem at omgivelsene trer frem med et emosjonelt mot og makter å bære smerten sammen med dem. Jeg har også sett hvor viktig det er at omgivelsene klarer å gjøre seg tilgjengelige for de rammede når de trenger en pause fra det vonde, en plass å høre til, og et håp om at det finnes noe der ute som fortsatt er godt. En hverdagsarena som enda kan gi en form for normalitet og forbindelse til et liv de en dag skal ta del i igjen. Skolene og barnehagene er etter min mening blant de viktigste arenaene vi kan spille på i arbeidet for å skape forutsigbarhet, mening og sammenheng for barna.
For det andre har jeg selv erfart hvordan det er å være pårørende barn. Da jeg var 14 år gammel døde min far av kreft. Selv om jeg visste han var syk og at forsøket på behandling var avsluttet, følte jeg meg likevel helt uforberedt da han døde. Jeg kjente ikke et annet liv enn det hvor han inngikk. Jeg forstod ikke hvordan jeg skulle klare å legge meg om kvelden, når det ville medføre at jeg måtte våkne til en virkelighet som aldri mer skulle inkludere ham. Jeg satt på kjøkkengulvet og talte pusten min – inn – ut – mens jeg stirret på kalenderen. Jeg kunne ikke begripe hvordan tiden skulle fortsette å gå. At verden kunne være så brutal at den ville fortsette som før, uten ham. Det føltes som om livsgrunnlaget mitt forsvant. At deler av meg døde med ham. Jeg har aldri vært så redd som da jeg innså at jeg måtte leve resten av livet mitt uten ham.
Jeg husker veldig godt hvordan jeg forsøkte å holde det vonde på avstand. Jeg brukte mye energi på å late som om ingenting var galt, jeg smilte og lo, var med venner og fortsatte tilsynelatende som før. Men inni meg var det et enormt kaos. Jeg var livredd for hva som ville skje med ham, med meg, med familien. Jeg fikk ikke sove om nettene og klarte ikke konsentrere meg på skolen. Jeg måtte knipe sammen øynene så ingen tårer skulle slippe ut. Stillhet i timene var uutholdelig. Jeg klarte ikke sitte rolig og måtte distrahere meg selv. Jeg hadde alltid en plan om hva jeg skulle snakke om eller hvordan jeg skulle avlede situasjoner, i tilfelle noen kom til å si noe om pappa eller sykdommen, eller jeg selv skulle bli altfor trist.
Det gav meg en betydelig ro da en av lærerne mine plutselig en dag sa at han visste jeg hadde det vondt. Da trengte jeg ikke lenger late som. Jeg kunne slappe av, jeg visste de forstod. Jeg fikk anledning til å ta pauser gjennom dagen, kravene til meg ble justert og jeg hadde venner i ryggen hver gang jeg måtte løpe ut på gangen og gråte. Etter pappa døde, visste jeg at klassen hadde en markering der de snakket om det som hadde hendt og uttrykte omtanke. En gruppe medelever kom på døren med kort og Bamsemums, og jeg følte meg ikke lenger alene.
Da jeg kom tilbake på skolen en tid etter dødsfallet, følte jeg meg inkludert og ivaretatt, uten å være fremmedgjort fra de andre. Skolen var et fristed, ja, men det var samtidig et sted hvor det var mulig for meg å være hele meg. Og hele meg bestod nå også av savn, lengsel, konsentrasjonsvansker og all den smerte sorg fører med seg. Mine medelever tålte det, og da tålte jeg det også. Skolen ble helt avgjørende for meg på min vei tilbake til meg selv.
Min historie er ikke unik. Det finnes enorme muligheter for psykososial støtte i barnas skolehverdag. De mulighetene må vi gripe. Men da trengs kunnskap om pårørende barn, hvordan de kan reagere og hva de har behov for.
Hvordan reagerer barn og unge når de er pårørende?
Barn som pårørende vil påvirkes ulikt, blant annet avhengig av alder, erfaringer, personlighet og hvilke ressurser som finnes i barnet selv, familien og i barnets nærmiljø. Det vil også ha stor betydning hvordan situasjonen eventuelt rammer foreldrenes/den friske forelderens omsorgskapasitet, og i hvilken grad situasjonen gjør det vanskeligere for barna å delta på den sosiale arena og opprettholde sine hverdagslige rutiner.
Det finnes ikke ett spesifikt sett av vansker som tilkjennegir seg når barn er pårørende. De kan reagere ulikt, og noen reagerer tilsynelatende ikke i det hele tatt. Man kan se at barn blir mer engstelige, ukonsentrerte, urolige eller triste, og de kan klage på symptomer som magesmerter, hodepine, søvn- og spisevansker. Noen kan få sosiale og relasjonelle vansker, som irritabilitet, økt sinne eller tilbaketrekning, og det kan observeres atferdsendringer for eksempel på skolen eller i hvordan barnet opptrer i familien og i sitt øvrige sosiale miljø. Noen blir mer klengete og kan virke mer uselvstendige enn de tidligere har vært, mens andre barn kan trekke seg mer unna og lukke seg inne. Særlig ungdom kan forsøke å skyve unna det som gjør vondt eller vegre seg fra å snakke om det som foregår.
De fleste barn som er pårørende klarer seg godt og får nok støtte og oppfølging til at de kan tilpasse seg og håndtere situasjonen. Når det er sagt, er barn som lever med sykdom og belastninger i hverdagen en sårbar og utsatt gruppe. De kan bli redde for å miste sine nærmeste, være redde for at de selv blir syke, eller bekymre seg for at andre som står dem nær også skal bli rammet. Noen barn opplever å få oppgaver i hjemmet eller et ansvar de ikke er modne nok til å håndtere, eller de kan påta seg en for krevende rolle for å kompensere for at omsorgspersonen er svekket.
Heidi Wittrup Djup er psykologspesialist og daglig leder ved Klinikk for krisepsykologi AS. Hun jobber blant annet som barnefaglig sakkyndig, foredragsholder og veileder, og gir oppfølging til familier, arbeidsplasser og lokalsamfunn rammet av kriser og alvorlige hendelser. Heidi har en bistilling som universitetslektor ved Senter for krisepsykologi, Universitetet i Bergen. Hun er også medlem av Norsk psykologforenings menneskerettighetsutvalg, Tilsynsrådet for Trandum og SOS-Barnebyers fagråd.
Ny bok om barn som pårørende
Heidi Wittrup Djup utga i år boken «Barnehagens betydning når barn er pårørende» på Fagbokforlaget. Barnehager har en viktig rolle når familier rammes av sykdom, død og andre livsbelastninger. Gjennom forutsigbare og trygge rammer kan barn oppleve tilhørighet og deltakelse i hverdagen, og de kan få hjelp til å oppleve mening og sammenheng i en vanskelig tid. I boken redegjør hun blant annet for hvilke reaksjoner og behov som kan tilkjennegi seg når barn er pårørende, hvordan personalet kan ivareta barnet i hverdagen, samt hvordan det kan kommuniseres med barn og voksne om såre og vanskelige tema. Hun påpeker også hvor viktig det er at ansatte ivaretar seg selv og får nødvendig støtte fra kolleger og ledelse. Det er meningsfullt å arbeide med barn og familier som har det vanskelig, men det kan også gjøre vondt – og det å ta vare på andre, handler også om å ta vare på seg selv.
Av Anne-Lise Sæteren, førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU.
Når jeg snakker med lærere og andre som jobber med barn og unge i opplæringen, er det mange som stiller spørsmål om hvordan de skal få stille elever til å snakke. Og kanskje er det ikke så rart at de spør om nettopp dette. Muntlig aktivitet er fremtredende i overordnet del og i flere av fagplanene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20). En ytterligere vektlegging av muntlig aktivitet blir det på ungdomstrinnet og i videregående skole. Jeg skjønner godt at lærerne stiller dette spørsmålet. Det er vanskelig å skulle vurdere og sette karakterer i muntlig, når elevene ikke snakker i klassen/gruppen.
Satt på spissen kan en derimot si at dette spørsmålet egentlig handler om hvordan skolen skal kunne endre noen elever slik at de passer bedre inn, og innfrir de forventningene som stilles til elever i dagens skole. Og videre, slik at gitte ferdigheter erverves og at mål i de ulike fagplanene nås.
Alle skal ikke være ekstroverte
Som nevnt over er muntlige ferdigheter fremtredende i LK20. I tillegg er muntlige ferdigheter betraktet som en av de grunnleggende ferdighetene (LK20). Fagplanen i norsk og matematikk fremskriver for eksempel allerede fra 2. trinn viktigheten av muntlige ferdigheter. Observasjoner i ulike klasserom fra 1. trinn og oppover viser også at elevene er forventet å være muntlig aktiv og deltakende i muntlige aktiviteter. I tillegg har flere skoler det de gjerne kaller samlingsstunder for hele skolen eller for småtrinnene og mellomtrinnene. Samlingsstundene er ofte organisert slik at de ulike trinnene eller klassene har ansvar for underholdning på omgang. Underholdningen er gjerne i form av sang eller skuespill på skolens scene. Det å være frempå, by på seg selv, være synlig og ta plass er med andre ord kvaliteter som skolen i de fleste settinger kommuniserer er viktige og riktige kvaliteter å inneha. Implisitt i denne kommunikasjonen ligger også denne beskjeden; er du stille og innadvendt bør du endre deg. Du bør på en eller annen måte erverve deg kvalitetene med å være frempå, by på deg selv og være muntlig aktiv. Med andre ord, du bør bli utadvendt.
Det er ikke bare i skolen at denne beskjeden om å bli utadvendt er gjennomgående. Dette finner en også igjen i andre kontekster i samfunnet. Blant annet for å bli attraktiv på jobbmarkedet ser det ut som de utadvendte kvalitetene er de en må ha. Et raskt blikk på ulike stillingsannonser innen ulike yrker viser at evne til samarbeid, komme i kontakt med andre, muntlig kommunikasjon og å bidra til et positivt arbeidsmiljø trekkes frem som viktige og ønskede egenskaper. Det ser også ut som dette er egenskaper som er koblet til det å være utadvendt. Det tenkes med andre ord at skal et firma, en institusjon eller en bedrift gjøre det bra så trengs det utadvendte medarbeidere i de fleste ledd. Er du stille og innadvendt, er det neppe noen vits å i det hele tatt levere inn en jobbsøknad. Nettopp dette var tema hos jobbeksperten i adressa.no 11. november 2019. Her stilte en innsender følgende spørsmål til jobbeksperten: «Hvorfor velges alltid de ekstroverte (også kalt utadvendt, min kommentar) til jobbene?» Svaret kan i bunn og grunn kokes ned til at du bør bli ekstrovert og utadvendt for å vise at du kan samarbeide og bidra til et hyggelig arbeidsmiljø. Da, og først da, vil du bli attraktiv på jobbmarkedet. Med andre ord, har du stille og innadvendt atferd er det lite trolig at du kan samarbeide eller skape et hyggelig arbeidsmiljø. En innadvendt person innfrir for det første ikke forventningene og målene i skolen. Ei heller er denne personen slik samfunnet og arbeidslivet ønsker. Igjen, er du innadvendt må du bli utadvendt – det er eneste løsning.
Jobbeksperten som svarte på spørsmålet om hvorfor det alltid er de utadvendte som får jobbene kan neppe klandres. Hun svarte på hva som er ønskelig på de fleste arbeidsplasser og hva som etterspørres i de fleste stillingsannonsene. Det forunderlige, og kanskje skuffende, er at med slike tanker om hva som er viktig i arbeidslivet, er det mange gode kvaliteter hos mennesker som ikke blir løftet frem eller forklart viktigheten av.
Behov for ulike egenskaper
For at noen skal kunne ta plass, være den som snakker mest på møter eller gir mest av seg selv, så vil det i enhver gruppe avhenge av at det er noen som ikke krever så stor plass, som ikke snakker når de andre vil ha ordet, som ikke gir så mye av seg selv. Om alle vil snakke og være i sentrum blir det kaos. På enhver arbeidsplass trengs det balanse mellom ulike kvaliteter og egenskaper hos de ansatte. Det samme gjelder på alle trinn og i alle klasser og grupper i skolen. Det trengs et mangfold av individer. Det trengs noen som snakker, men også noen som lytter. Det trengs noen som er impulsive og får ting til å skje. Det trengs noen som roer ned tempoet, dveler ved ideer og gjør dypdykk og grundige undersøkelser. Det trengs noen som er effektive og noen som er langsomme, og det er ikke alltid slik at det er de utadvendte som er impulsive og effektive. Også personer som er stille og innadvendte kan være svært effektive og få ting til å skje. Antakelsen min er den at det ikke alltid er atferdsuttrykket, om du er utadvendt eller innadvendt, som bestemmer de andre kvalitetene og egenskapene du har som person, som elev og senere som arbeidstaker.
Må en stille omsorgsperson være snakkesalig?
For en tid tilbake kom en mor til meg. Sønnen hennes har selektiv mutisme, og klarte ikke å snakke da han var elev på grunnskolen. Da moren hans tok kontakt med meg hadde han startet på videregående skole, og han hadde et ønske om å bli hjelpepleier. Snart var lærlingperioden som hjelpepleier over. Mor hadde fått beskjed om at han ikke kom til å få fagbrev, men heller et praksisbrev. Begrunnelsen var at han snakket for lite. Han snakket litt med brukere og kollegaer, men altså ikke nok. Det å avslutte skolegangen uten fagbrev og heller ende opp med et praksisbrev har konsekvenser. Først og fremst er det vanskeligere å få jobb når en kun har praksisbrev, og ikke fagbrev. I tillegg vil en med praksisbrev få lavere lønn enn kollegaene med fagbrev får. Noe som på sikt kan skape vanskeligheter for å komme inn på boligmarkedet for eksempel. Hjelpepleieryrket er et viktig yrke, og hjelpepleierne er omsorgspersoner for de som trenger ekstra støtte og hjelp. Som syk- og pleietrengende kan en tenke seg at det ikke alltid er ordene pleierne sier som er viktig for at en føler omsorgen, men det er heller handlingene de som pleier utfører som gjør at en føler seg trygg og ivaretatt. I en stab med hjelpepleiere bør det derfor være rom for den snakkesalige, den stille og den som snakker litt av og til. Noddings (2005) skriver i sin teori om omsorg at omsorg handler om å være oppmerksom på den andre og handle ut fra den andres behov. Det viser at det er rom for stille omsorgspersoner, for det er handlingen som teller, ikke ordene. Det er med andre ord ingen sammenheng mellom det å være muntlig aktiv og gjøre en god jobb som hjelpepleier. Det er heller ingen klar sammenheng mellom å være utadvendt og dyktig, det er heller andre faktorer som spiller inn i hvor dyktig den enkelte er i sin jobb.
Skal vi få de stille elevene til å snakke?
Så tilbake til det innledende spørsmålet; hvordan skal vi få de stille elevene til å snakke? Selv om dette spørsmålet, som vist over, handler om hvordan enkelte elever kan endres for å passe bedre inn, så er det også mye omsorg i dette spørsmålet. For det gjenspeiler et ønske om å ruste også disse elevene til å «opne dører mot verda og framtida» som det står i Opplæringsloven, §1-1.
Et naturlig spørsmål i forlengelsen av hvordan vi skal få de stille elevene til å snakke er: skal vi få de stille elevene til å snakke? Og jeg tror vi må begynne der.
Det er mange argumenter for å skulle få de stille elevene i tale, få dem muntlig aktive og gjøre dem mer deltakende i muntlige aktiviteter som pågår i skolen. Som allerede nevnt, skal elevene vurderes også muntlig, og i ungdomsskolen og videregående skole er det flere fag hvor det også gis muntlig karakter. Dette kan være argumenter for at disse elevene må snakke i klassen. Samtidig står det, i kapitlet om menneskeverd i overordnet del av læreplanen, at «Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn. Vi kan alle oppleve at vi skiller oss ut og kjenner oss annerledes. Derfor er vi avhengig av at ulikheter anerkjennes og verdsettes» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Å presse stille elever til å snakke i skolen, blir etter mitt skjønn i strid med dette.
Dersom en presser stille elever til å bli muntlig aktive står en i fare for å implisitt kommunisere til de stille elevene, og andre elever i skolen, at ulikheter ikke anerkjennes eller verdsettes. Et press eller stress med at de stille elevene skal begynne å snakke og være muntlig aktive i klassen, viser også at skolen ikke tar hensyn til mangfoldet. Ei heller kan en si at skolen da legger til rette for at alle skal føle tilhørighet. Press om at disse elevene må endre seg for å passe inn blir derimot en framskriving av at likhet er viktig, og at det er viktig at alle passer inn og er akkurat slik det passer skolen best.
Presses de innadvendte elevene til å bli utadvendte, kommuniseres det at det er viktig å ikke skille seg ut. Det passer dårlig når faktorer som tilhørighet og aksept er sentralt for å oppnå inkluderende opplæring. Å presse til endring kan på denne måten virke mot sin egen hensikt. Blant annet sier Bae (1992) at mangel på anerkjennelse kan svekke muligheten for læring.
Lærer at de ikke er gode nok slik de er
På den annen side, læring blir ofte definert som endring i kunnskap, forståelse og atferd. Blant annet skriver Skaalvik og Skaalvik (2005) at læring er «endringer som skjer i det enkelte individ» (s. 18). Sånn sett kan en si at all skolegang og utdanning er et forsøk på å endre elevene. Men når det kommer til læring og utdanning handler endringene først og fremst om endring i innsikt, kunnskap, refleksjoner og forståelse. I forlengelsen av dette, særlig dersom en støtter seg på behavioristisk teori, tenker en at det også kan skje endring i atferd. Læring og utdanning handler om å endre eller «fylle på» med erfaringer som utvider kunnskap hos den enkelte elev.
I skolen og annen læring skal en ikke søke å endre elevens personlighet eller den eleven er. Bortsett fra når det kommer til elever som er stille eller innadvendte. Da kommer ønsket om å endre dem, gjøre dem muntlige aktive i fokus. Gjennom å forsøke å endre eleven og gjøre han eller henne til noe annet enn de i utgangspunktet er, så gis eleven erfaringer med at «du er ikke god nok»! Erfaringer som eleven selvsagt lærer noe av, men han eller hun lærer ikke det som er målet eller ønsket med opplæringen, nemlig å bli i stand til å åpne dører mot verden og fremtiden, ha positive tanker om seg selv og tilegne seg kunnskap og kompetanse. Som det så fint står i Opplæringsloven og LK20. Endringer av personen og det eleven er, og formidling av at «du er ikke god nok slik du er», kan være med på å gi eleven et negativt selvverd. Elever med negativt selvverd og kanskje også etter hvert negativ selvoppfatning vil vanskelig komme i posisjon til å lære og tilegne seg den kunnskapen og kompetansen en trenger i voksenlivet (e.g. Uthus, 2017)
Et trygt læringsmiljø – for alle
Et annet argument for å få de stille elevene muntlig aktive er, som vist over, at dette er egenskaper som verdsettes i arbeidslivet. Samtidig som skolen skal forberede barn og unge på arbeidslivet, skal skolen jobbe slik at hver enkelt elev utvikler et positivt selvverd. Og dette har vist seg å bli enda viktigere slik samfunnet er nå. I Overordnet del står det blant annet: «I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende». Presses stille, tilbaketrukne elever til å bli muntlig aktive, gis de dårlige muligheter for å utvikle et positivt selvbilde og en trygg identitet. Dersom skolen utsetter disse elevene for press til å endre den de er, jobber skolen på en måte som kommer i konflikt med å lage et trygt læringsmiljø hvor eleven trives, utvikler positivt selvbilde og tro på egne evner – i verste fall kan et slikt press få konsekvenser for elevens psykiske helse. Utvikler eleven negativ psykisk helse vil det kunne begrense mulighetene til å åpne dører mot verden. En skal derfor tenke nøye gjennom hvilke erfaringer en ønsker at alle elever, men kanskje særlig de elevene som viser stille atferd, høster i skolen.
Evnen til å lytte er en underkommunisert egenskap
Videre i Overordnet del står det at dialog er «sentralt i sosial læring, og skolen skal formidle verdien og betydningen av en lyttende dialog for å takle motstand» (Kunnskapsdepartementet, 2017). For å kunne skape en lyttende dialog er en avhengig av at noen snakker og at noen lytter. Når skolen skal formidle verdien og betydningen av en lyttende dialog finnes det en unik mulighet til å fremsnakke egenskapene som er sentrale for å kunne lytte. Å lytte innebærer å være stille når den andre snakker, men samtidig gi non-verbale bekreftelser på at du lytter, gjerne i form av nikk eller øyekontakt. Skal vi tro det som står i Overordnet del er dette viktige egenskaper å ha med seg videre i livet. Blant annet for å håndtere motstand og konfliktfylte situasjoner. Under sosial læring og utvikling i Overordnet del står det også at det «Å lære å lytte til andre» er en viktig egenskap (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Samtidig som lytting er løftet frem som viktige egenskaper i Overordnet del, ser det ut til at disse egenskapene underkommuniseres videre i læreplanen, særlig når en ser på de ulike fagplanene og hva som vektlegges som vurdering. I skolen får elever ofte positive tilbakemeldinger på at de har gode svar. Det tilhører sjeldenheten at noen får positive tilbakemeldinger på at de er gode lyttere. Elevene får tilbakemelding på at de er dyktige fordi de er så muntlig aktive, mens de som er mer stille får tilbakemelding om at de bør delta mer og være mer muntlig aktive. Kanskje bør dette snus på? Kanskje bør det heller gis tilbakemelding på hvor flinke noen er til å lytte? Og kanskje bør muntlig karakter suppleres med en karakter i lytting i de enkelte fagene? Da unngås det forhåpentligvis at kvalitetene i å være stille og lyttende forsvinner i viktigheten av muntlig deltakelse og de mer utadvendte egenskapene som alltid og alle steder blir løftet frem som de viktigste for at det skal gå en godt i livet. Kanskje skal vi ikke starte med å endre elevene som er stille, men endre synet på hva som er viktige egenskaper og hva som er viktig å vurdere og sette karakter på? I en verden som snakker 24/7 er det lett å glemme essensielle mellommenneskelige kvaliteter som lytting og stillhet. Og det er ingen motsetning mellom disse egenskapene og det å kunne skape et godt arbeidsmiljø. I enkelte yrker er disse egenskapene vel så viktige som å være utadvendt og snakkesalig.
Vis at du bryr deg, ser dem og vil dem vel
For at samfunnet skal fungere trengs det mange typer mennesker. Samfunnet trenger de som tenker gjennom ting to-tre ganger, de som handler umiddelbart, og disse ytterpunktene trengs i kombinasjon. Det blir derfor lite hensiktsmessig at skolen jobber eksplisitt for at elever som er stille skal begynne å snakke. Første steg må være å jobbe slik at disse elevene opplever at det er helt greit å ikke ta så mye plass, gi dem følelsen av at de er gode nok som de er. Voksne som møter de elevene som er stille og innadvendte skal gjennom måten de møter dem på vise at de bryr seg, ser dem og vil dem vel. For det andre skal skolen vise nettopp det Overordnet del peker på, at lytting er en viktig og verdsatt egenskap. Og sist, men ikke minst, skal skolen jobbe slik at når den stille atferden er et uttrykk for at eleven har det vondt, så skal eleven få den hjelpen han eller hun trenger. Dersom skolen jobber med dette som utgangspunkt i møte med elever med stille atferd, så legges det et godt grunnlag for at elever med stille atferd opplever skolen som et godt sted å være og at det er greit å være slik en er. Det første målet kan altså ikke være muntlig deltakelse. De aller første målene må være å skape trygge rammer, tillit til de voksne og utviklingsstøttende relasjoner.
Referanser
Bae, B. (1992). Relasjon som vågestykke – læring om seg selv og andre. I B. Bae & J. E. Waastad (red.), Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner, 33-60. Oslo: Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Lastet ned: Læreplanverket (udir.no)
Noddings, N. (2005). The Challenge to Care in Schools. An Alternative Approach to Education. 2.ed. New York: Teachers College Press.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.
Uthus, M. (2017). Elevens psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Om forfatteren
Anne-Lise Sæteren (Foto: NTNU).
Anne-Lise Sæteren er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Hun underviser og veileder i temaet stille atferd, og andre temaer innenfor sosiale og emosjonelle vansker, lese- og skrivevansker og spesialpedagogiske perspektiver og utfordringer. Hun tok doktorgraden i spesialpedagogikk i 2016 og avhandlingen har tittelen «Dealing with children with withdrawn behavior».
Les mer om temaet
Anne-Lise Sæteren ga i 2018 ut boken Læreren i møte med elever med stille atferd på Gyldendal Akademisk. Boken retter søkelyset mot elever som utviser stille og tilbaketrukket atferd i klasserommet og som har en tendens til å være litt på siden i alt som skjer. Boken løfter frem og drøfter hva læreren kan gjøre for at disse elevene skal oppleve mestring, læring, utvikling og en skolehverdag hvor også deres bidrag oppleves som verdifulle.
Industriarbeidsplassene er selve livsgrunnlaget for Raufoss. Industriparken i Raufoss er en av landets største og de rundt femti bedriftene som holder til der, omsetter for 12 milliarder kroner årlig, sysselsetter nærmere tre tusen arbeidstakere og eksportandelene er på hele 95 prosent. Det stiller store krav til Raufoss videregående skole, forteller Vegar Sommerstad som har vært rektor ved skolen siden 2016.
– Vår visjon er at vi skal være Norges beste yrkesfagskole og levere stolte fagarbeidere som holder mål internasjonalt og som raskt bidrar til verdiskapning i arbeidslivet eller som studenter, sier Vegar Sommerstad som har vært rektor ved Raufoss videregående skole siden 2016.
Og hvordan klarer dere det?
– Det klarer vi gjennom internt og eksternt samarbeid, ved å være gode voksne rollemodeller og ved stadig å utvikle vår faglige og relasjonelle kompetanse.
– Vi er bevisste på å lete etter de gode opplevelsene og rekruttere ansatte som gjør de riktige tingene. Og vi er bevisst på å rose når det skjer ønskede ting, for å forsterke det gode arbeidet. Dessuten er det vesentlig å skape yrkesstolthet både for skolen, som ledere, som faglærere og ansatte, sier han.
Fra næringsliv til skoleliv
Vegar Sommerstad har en annen bakgrunn enn de fleste andre rektorer. Han er utdannet elektriker og ingeniør og var 38 år da han i 2008 bestemte seg for å satse på skolesektoren. Da hadde han rukket å jobbe både som markedsdirektør og administrerende direktør i industrien, Han kaller karrierebyttet for et verdivalg.
– Det var en beslutning som hadde modnet seg fram. Jeg har lyst til å bidra til å skape et best mulig samfunn og bidra til at velferdsstaten Norge kan fortsette, preget av likeverdighet, inkludering og mangfold. Jeg ønsker at alle uansett bakgrunn skal finne sin plass og lykkes i arbeidslivet. Vi trenger mennesker i alle former og kvaliteter skal dette samfunnet fungere optimalt, sier han.
Dermed sa han opp direktørjobben, startet rådgivningsfirma, begynte å jobbe som faglærer ved Raufoss vgs og tok Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), Rektorskolen og Master i utdanningsledelse ved siden av jobb.
Den teknologiske utviklingen går raskt, og elevene på linjen for teknologi- og industrifag får opplæring på moderne utstyr på Læringsfabrikken. (Foto: Raufoss vgs)
Nært på næringslivet
På hvilken måte samarbeider Raufoss videregående skole med industrien og næringslivet i regionen?
– Vi har yrkesfagnettverk ved alle fagretninger på skolen. Mot industrien består dette nettverket av representanter fra skolen, opplæringskontoret for industrifag Innlandet, og representanter fra bedriftene.
– Men samarbeidet med industrien handler i praksis om en rekke formelle og uformelle møter nesten hver dag. Skoleledelsen har drøftingsmøter med ledere i industriparken, der vi blant annet snakker om hva som er deres behov og hva de mener er viktig at vi gjør. Vi samarbeider også tett når vi følger opp elevene ute i praksis og i forbindelse med skolekonkurranser, fylkeskonkurranser og helt opp til World skills.
Hvor viktig er dette samarbeidet for skolen?
– Det er en forutsetning for at vi skal lykkes med vårt samfunnsoppdrag. Hvis vi ikke lykkes med å utdanne de beste fagarbeiderne til industrien, da har vi ikke livets rett som utdanningsinstitusjon i denne regionen.
Dere samarbeider også om et prosjekt som heter «Jenter i industrien»?
– Ja, dagens industriarbeidsplasser passer like godt for jenter som for gutter, men industrien er veldig mannsdominert. Et industrilokale er ikke lenger mørkt og møkkete, og det er like viktig å ha medarbeidere med datakompetanse som muskelkraft.
Arbeidet med å motivere jenter til å søke seg til industrien starter allerede på ungdomsskolen. – Vi trenger mangfoldet og vi trenger større kreativitet i å finne nye produkter som markedet trenger. Derfor trenger vi folk som tør å tenke og prate litt annerledes og vi trenger å få inn de mykere verdiene. Det er ingen som ønsker å være en fagarbeider i verdensklasse, hvis de ikke kan være hele mennesker når de er på jobb.
Den nye Læringsfabrikken
Et viktig tilskudd til opplæring av folk til industrien på Raufoss, er den nye Læringsfabrikken. Det er et læringssenter for fagfolk, fagskolestudenter, lærlinger og elever fra Raufoss vgs.
Vegar Sommerstad har vært sterkt involvert i prosessen med å opprette denne læringsarenaen. På Læringsfabrikken får elevene opplæring på en maskinpark med avansert teknologi, av den typen som brukes i dagens industribedrifter. Den totale prislappen på hele senteret var 110 millioner kroner, og ble realisert som et spleiselag mellom nasjonale myndigheter, industrien og fylkeskommunen.
– Læringsfabrikken bidrar også til å gjøre industrifagene mer attraktive. Det er viktig fordi vi trenger industriarbeidere i fremtiden også. Selv om digitalisering og robotisering i seg selv gir mindre behov for folk, så oppveies dette av at de bedriftene som vinner fram får langt større omsetning enn tidligere.
– I Raufoss jobber det 3000 personer i bedriftene i industriparken. Da jeg jobbet der for 20 år siden, var det også 3000 ansatte i industriparken. Hvis vi skal opprettholde velferdssamfunnet så må vi ha eksportindustri for å ta over etter oljeeksporten og da trenger vi også kvalifisert arbeidskraft.
Raufoss vgs har ikke bare industrirettede fag. Ambulansefag og elektrofagene er de linjen som har størst søknad, og de har også helse- og oppvekstfag, restaurant- og matfag og påbygning til generell studiekompetanse. Dessuten har de TAF, som er et unikt skoletilbud over fire år og som gir dobbel kvalifikasjon i form av både fagbrev og studiekompetanse med fordypning i matematikk og fysikk. Mange av TAF elevene fortsetter på NTNU og målet er å utdanne ingeniører og ledere til industrien.
Restaurant- og matfag krever at man er praktisk anlagt og liker å jobbe både selvstendig og sammen med andre. (Foto: Raufoss vgs)
Må ha rett person på rett plass
En god skole er avhengig av dyktige medarbeidere, men Sommerstad legger vel så stor vekt på personlige egenskaper, verdier og holdninger, som faglige kvalifikasjoner.
– Det er utrolig viktig at du har de rette folkene på rett plass for å få ut maksimal energi og retning. Jeg rekrutterer ledere og lærere som ønsker å samarbeide, være gode rollemodeller og vil utgjøre en forskjell for elevene. Nyansettelser er det viktigste virkemiddelet jeg har for å få de verdiene og den kulturen som vi ønsker oss på skolen.
– For meg er det grunnleggende spørsmålet: Hvorfor ønsker/ønsket du å bli lærer? For noen er det tilfeldig at de havner i yrket, mens andre har et brennende ønske om å skape en bedre skolehverdag for elevene. Det skjer noe med forståelsen i felleskapet når vi snakker sammen om dette.
Fikk ned frafallet
Frafall i videregående er et problem. Ifølge SSB er gjennomøringsgraden på yrkesfaglig 68,3 prosent etter fem/seks år. Ved Raufoss vgs fullfører 85 prosent av elevene på normert tid.
– Målet vårt er at 90 prosent av elevene skal gjennomføre på normert tid.
– For fire år siden startet vi med IKO, som står for identifisering, kartlegging og oppfølging, og som er en modell for systematisk frafallsforebygging. Målet er at alle elever skal bli faglig og sosialt rustet til å komme seg videre i utdanningsløpet. Da må vi reagere raskt når varsellampene blinker og sørge for å få elevene på rett kjøl igjen hvis vi ser at de sliter faglig eller begynner å få et høyt fravær. IKO-metodikken involverer både elevtjenesten, lærere og ledelsen og vi samarbeider om å finne gode løsninger for at også disse elevene skal lykkes.
Han anslår at rundt 10 – 15 prosent av elevene befinner seg i den gruppen som står i faresonen for frafall, hvis de ikke fanges opp.
– Hvis vi skal nå målet om 90 prosent gjennomføring, så må vi ha et system som fanger opp disse.
Andelen som føler seg mobbet har også gått ned fra seks til to prosent?
– Ja, og det tror jeg har mange årsaker. Vårt mål er å skape ett fullt ut inkluderende felleskap ved skolen. Det handler om skoleledelse, IKO-metodikken, en velfungerende elevtjeneste og tidlige bekymringsmeldinger. Vi tar tak i det som skjer og er tydelige på at vi har nulltoleranse for trakassering og mobbing. Jeg tror at dette også fører til at noen færre elever slutter.
Raufoss vgs har ca. 500 elever og 100 ansatte. Hovedvekten av utdanningen er innenfor yrkesfaglige linjer og ambulansefag med studiekompetanse er blant de mest populære linjene. (Foto: Raufoss vgs)
Lavere sykefravær
Sykefraværet blant de ansatte har vært over 10 prosent. Det er nå nede i 4,5 prosent.Hva har dere gjort for å få ned sykefraværet?
– Sykefraværet gikk ut over både kolleger, elever og avdelingsledere som ofte måtte finne vikarer. Derfor analyserte vi årsakene til sykefraværet og fant at noen ansatte hadde et mønster med stort sykefravær. Vi hadde individuelle møter med disse for å se hva vi kunne gjøre. Tillitsvalgte og verneombud deltok på møtene hvis den ansatte ønsket det. Etter hvert hadde vi også dialogmøter med behandlende lege og Nav, samtidig som vi også hadde et godt samarbeid med HR i fylket. Dette arbeidet startet vi med for seks år siden og det er den viktigste årsaken til lavere sykefravær.
– I tillegg har vi jobbet aktivt i AMU, satt tydelige mål på reduksjon av sykefravær der og funnet gode virkemidler gjennom strategidokumentet vårt for et godt arbeidsmiljø, slik at folk kan glede seg til å gå på jobb og kjenne på lagfølelsen.
Hele ledergruppen skal være med
Når Vegar Sommerstad har ledermøter, forventer han hundre prosent oppslutning. Hvis ikke absolutt alle er med, utsetter eller justerer han møtet.
– Min erfaring er at det å finne løsninger på forskjellige utfordringer ofte er en modningsprosess. Skoleledelse innebærer at vi ofte har krevende utfordringer uten en tydelig fasit. Men når vi drøfter det over noen uker, så ser vi plutselig hva som er naturlig å gjøre fordi løsningen har modnet seg fram. Derfor er det viktig at hele ledergruppen er med i hele prosessene.
Hvordan er du som leder når løsninger kan modne seg fram i en ledergruppe?
– Ja, hvordan er jeg som leder. Jeg er nok en leder som ønsker å finne balansepunktene i saker og er god til å lytte. Det er det viktigste hjelpemiddelet jeg har. Uansett om det er konflikter vi skal løse opp i eller om det er strategiske vurderinger om hvor vi skal hen, så er det å lytte min inngang til å klare å manøvrere i landskapet av komplekse problemstillinger.
– Ellers er nok min styrke som skoleleder en strukturert arbeidsform og at jeg ikke gir meg før oppgaver er løst.
Sjekker resultater mot strategidokumentet
Når man som leder skal motivere medarbeiderne til innsats, må man trekke fram det de gjør bra – både som lag og som individer – mener Vegar Sommerstad.
– Vi har blant annet et fast punkt på agendaen på ledermøtet hver uke; hva har vi lykkes med i forhold til strategidokumentet vårt i løpet av den siste uken. Det gjør oss litt mere stolte, beviste og motiverte, tror jeg.
– En strategiplan må være levende og dynamisk. Retningen og visjonen er den samme som da vi lagde den for fire år siden, men det er den stadige knaingen og de små endringene som er viktige for at folk skal synes at det er relevant og spennende å jobbe med strategien.
Viktig med tillit på alle nivå
Tillit er et mye brukt ord i skolepolitikken for tiden, jamfør tillitsreformen og tillitsbasert ledelse. Hvilket forhold har du til tillitsbegrepet?
– Tillit betyr for meg at vi er gode på forventningsavklaringer, men at medarbeiderne mine har full tillit og myndighet til å gjøre det de skal gjøre i hverdagen.
– Vi må ha mål, analyser og harde fakta på den ene siden, men samtidig skape en forankring og forståelse i organisasjonen om hvordan vi skal nå målene – og gi medarbeiderne inspirasjon og lyst til å være med på prosessen for å nå dem.
– Dette gjelder også i forholdet mellom skoleeier og den enkelte skole. Skoler er forskjellige, og det er viktig at skoleledere får tillit til å løse oppdraget på den måten som er best for den enkelte skole. Det er vel det jeg legger i tillitsreformen; at det må være målstyring med gode drøftinger mellom skoleeier og skoleledere, og at det gis tillit til at virksomheten styres lokalt.
Utfordringer framover
Hva ser du som de største utfordringen fremover?
– Det er flere. Det ene gjelder selve hensikten med den offentlige skolen. Jeg mener målet ikke er å skape gode elever, men gode trygge mennesker som skal takle livet og samfunnet bedre etter endt skolegang. Jeg er usikker på om vi klarer å endre elevperspektivet fullt ut i norsk offentlig skole.
– I dag faller for mange fra og opplever ikke utvikling og vekst som menneske gjennom en for skolsk innramming av skolehverdagen etter min mening. Avtaleverket er for stivt og ikke tilpasset ulikhetene i oss mennesker. Spesielt mot praktikerne og yrkesfag.
– Ledernes vilkår i skolen er også en utfordring. Det å få politisk aksept for skoleledelsens betydning i skolene, av å få til systemisk utviklingsarbeid, kjenner jeg er krevende å få frem i dag. Økte ressurser i dette perspektivet må fortsatt løftes opp politisk hvis vi skal lykkes med samfunnsoppdraget vårt.
Han synes også at begrensninger i skolenes handlingsrom kan være en utfordring.
– Det er med bekymring jeg ser på det offentliges muligheter til å hjelpe ungdom og mennesker i en vanskelig tid. Hjelpen blir nå for ofte stoppet opp grunnet hensyn til taushetsplikt og personvern. For eksempel hva gjelder å sikre gode overganger mellom skoler og politiets mulighet til forebyggende arbeid med henhold til rus og vold, sier han.
Elevene på Elektro og datateknologi lærer blant annet om elektriske anlegg, alarmanlegg og styring av industrianlegg og roboter. (Foto: Raufoss vgs)
Ti tips for å bygge en god skole med kvalitet i alle ledd
Skap forståelse på hva vi skal oppnå:
Snakk om samfunnsmandatet til skolen til alle ansatte, og det å sikre en god inngang inn i arbeidslivet for alle elevene
Skap deres visjon og de verdiene/standardene som skal prege dere
Ta folk i å være gode hvis de gjør noe bra, spesielt opp mot verdiene og standardene dere har laget
Bruk god tid blant de tillitsvalgte, slik at gode drøftinger skjer
Skap en god organisasjon og gode team:
Lag en forutsigbar struktur i organiseringen som hjelper dere i nå ønsket retning
Bruk tid på å skape gode team, gjennom å skape psykologisk trygghet der ærlighet kommer frem på en trygg måte
Lag faste agendaer som er gjennomgripende i all møteaktivitet ved skolen
Ha tydelige forventninger og korriger raskt på avvik
Skap arbeidsglede og stolthet:
Skap ett miljø der dere vil hverandre vel
Feire seire og skap en kultur der det føles trygt å få ros
5 ting vi har lykkes med
Vegar Sommerstad trekker fram følgende punkter når vi ber ham fortelle om fem ting de har lykkes med:
Gjennomføringen har gått opp med 15 prosent. Dvs. at vi i dag hjelper ca 75 flere elever hvert år, til å gjennomføre på normert tid enn tidligere.
Vi har innført nulltoleranse for mobbing. Mobbeindikatoren i elevundersøkelsen har ligget rundt 6 prosent, men i fjor var den nede i 0,8 prosent, i år 2%.
Vi har mye sterkere samhandling med elevene våre i dag enn tidligere. Dette gjelder både i undervisningen, elevråd, skolemiljøutvalg, klasseråd samt informasjon før, under og drøftinger etter gjennomføringen av elevundersøkelsen. Skolen har også fått en ledelse og en elevtjeneste med god kvalitet som samarbeider meget godt.
Vi har fått Læringsfabrikken i drift og vi har et godt samarbeid med næringslivet i kommunen. Her har vi jobbet tverrsektorielt over mange år og fått på plass en unik opplæringsplass ute i industrien. Det er investert i utstyr for over 10 millioner.
Vi har investert i mye nytt teknologisk utstyr: VR/AR teknologi, intelligente dukker på HO området, velferdsteknologi, robotter og kobotter, 3D printing, mye nytt innenfor automasjon/industrifagene, CNC maskiner og sveisesimulatorer. Ny og rehabilitert skole er satt i gang og ferdigstilles i 2023.
I lang tid har ledere innen oppvekst og opplæring strukket seg til det ytterste for å sikre barn og elever et godt tilbud i en svært krevende situasjon. Vi har jobbet iherdig for å få til en avtale om kompensasjon for merarbeid under pandemien. Nå er en avtale mellom forbundene i KS-området og KS på plass.
Vi er fornøyde med at avtalen som er fremforhandlet åpner for at ledere og andre som er unntatt overtid får valget mellom å ta ut kompensasjonen som ekstra fridager i 2022 eller som utbetaling.
Det er viktig å presisere at det nå er opp til partene lokalt å inngå avtalen. Vi oppfordrer alle kommuner og fylkeskommuner om å ivareta sine hardt pressende ansatte gjennom å starte forhandlingene lokalt slik at det kan inngås lokale avtaler snarest mulig!
Hilde Forfang er PhD-stipendiat ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) ved Høgskolen i Innlandet. I sitt doktorgradsarbeid har hun blant annet undersøkt hvordan samarbeid på tvers av kommunegrenser kan legge til rette for organisatorisk læring i skoler. Hun har studert tre små nabokommuner som ligger i et ruralt område på Østlandet. De tre kommunene, som hun kaller Triaden, har levert skoleresultater som er like gode eller bedre enn landsgjennomsnittet over lang tid. Dette skiller dem ut fra de andre kommunene i distriktet, som ikke har like gode resultater på for eksempel nasjonale prøver og grunnskolepoeng som de tre samarbeidskommunene.
– Jeg har undersøkt hvordan kommunene legger til rette for skoleutvikling gjennom læringsprosesser, eksternt samarbeid og pedagogisk infrastruktur. I tillegg har jeg studert hva som kjennetegner samhandlingen mellom kommunale skoleeiere og skoleledere i en rural region i Norge, sier hun.
Alle de tre kommunene er typiske jordbruk- og skogbrukskommuner og de har til sammen 1 200 elever fordelt på 10 skoler, 160 lærere og 13 skoleledere.
Mangler ressurser
En utfordring for skolesektoren i små, rurale kommuner er at kommune ofte mangler ressurser til å drive med organisatorisk læring. Dette handler både om økonomiske ressurser og om manglende kapasitet på skoleeiernivå til å støtte og veilede skolelederne, ifølge Forfang.
– Det er mange små kommuner som ikke har skolesjef eller skolefaglig rådgiver. Kommunedirektøren er den eneste som jobber med skole i tillegg til skolelederne, sier hun.
Utfordringene forsterkes av at det ofte er hyppige jobbskifter blant skoleledere i de små kommunene.
– Lederjobbene blir springbrett til andre skolelederstillinger på større skoler. Samtidig er det vanskelig å rekruttere kvalifiserte rektorer i stillingene til de som slutter. Hyppige jobbskifter, både blant rektorer og lærere, gjør det blant annet utfordrende å bygge en god skolekultur.
Lange avstander til universitets- og høyskolemiljøer gjør det dessuten vanskeligere med etter- og videreutdanning, samtidig som lange avstander til naboskolene fører til liten grad av læring på tvers av skoler.
– Dette gjør at kompetanseutvikling kan bli nedprioritert og føre til en profesjonell stagnasjon.
Forskning har påvist at ledelse både på eiernivå og skolenivå er en viktig faktor for å forbedre elevenes læringsresultater, påpeker hun.
– Og både nasjonale og internasjonale studier viser at strategier som vektlegger sammenheng og samhandling mellom ulike nivåer i en organisasjon kan bidra til å heve kvaliteten i skolen.
En infrastruktur som fungerer
I sitt forskningsarbeid har hun studert hva som kjennetegner samarbeidet og samhandlingen mellom skolelederne og skoleeierne i de tre kommunene i Triaden. Hva er det de gjør som skaper gode resultater over tid?
Hilde Forfang har funnet flere kjennetegn ved kommunene som kan være forklaringer på dette. Et av dem er at de har en infrastruktur som fungerer etter hensikten. Med infrastruktur tenker de fleste på den fysiske infrastrukturen vi omgis av, for eksempel telenettet, veier og togforbindelser. Men i denne sammenheng handler det i minst like stor grad om den organisatoriske infrastrukturen; for eksempel hvilke systemer man har for kommunikasjon, ressursstyring, maktstruktur og ansvarsstrukturen i organisasjonen – og om hvilke verdier man styrer etter og hvilke grunnleggende profesjonelle normer man skal jobbe etter.
– Jeg har vært i London flere ganger og reist fra A til Å og togene er aldri forsinket. Det er et eksempel på en infrastruktur som fungerer. Men er det slik i skolen, spør hun retorisk.
Svaret er at ikke alle skoler har en organisatorisk infrastruktur som fungerer, men i Triaden er dette i stor grad på plass.
– I kommunene jeg har studert har det gjennom flere tiår blitt etablert en organisatorisk infrastruktur med planer, prosedyrer, normer, regler og rammer som gir en retning for samhandling og praksis i skolene. De har blant annet felles strategier for etter- og videreutdanning av lærere og felles mål for skoleutvikling.
– Når infrastrukturen rettes mot å styrke skolens kjernevirksomhet, kan dette bidra til at elevene lærere mere og dermed oppnår kommunene bedre skoleresultater.
Byggeklosser i en organisatorisk infrastruktur.
Kommunene i triaden ble tidlig klar over betydningen av en god, felles infrastruktur. Arbeidet startet allerede tidlig på 90-tallet, forteller hun.
– Da vedtok de å samlokalisere statlige og lokale midler til kompetanse- og skoleutvikling. Istedenfor at de tre små kommunene skulle sitte med hver sin lille pott, la de alle midlene i en pott og plasserte det i én kommune. Fordi de samarbeider og har felles opplegg, får de mere ut av pengene. Økonomi har derfor ikke vært en begrensende faktor for å drive skoleutvikling i denne regionen.
Bakgrunnen for samarbeidsavtalen var blant annet kravet om skolefaglig kompetanse på skoleeiernivå. Avtalen innebærer at to av kommunene i triaden kjøper tjenester i form av skolefaglig kompetanse, veiledning og oppfølging fra skolesjefen i den tredje kommunen. De to kommunene er altså med på å finansiere en stab rundt skolesjefen i den tredje kommunen og har på den måten et felles skolekontor.
– Videre er skolesjefen et knutepunkt i den triadiske infrastrukturen og tilrettelegger blant annet for interorganisatorisk læring. Skolesjefen inviterer blant annet skoleledere til felles møter og legger til rette for å dele kunnskap og erfaringer på tvers av kommunegrenser og mellom rektorer og skoleeiere.
Ulike dimensjoner for nærhet
De tre kommunene i Triaden er nabokommuner og de korte avstandene letter samhandling og kunnskapsoverføring.
– Naboskapet har vært en fordel ved utformingen av infrastrukturen. Det har også gjort det enkelt å samle lærere i profesjonelle læringsfellesskap på tvers av skoler og på tvers av kommuner.
Men Forfang påpeker at det finnes flere dimensjoner av nærhet som er viktig med hensyn til samhandling, kunnskapsoverføring og innovasjon. Dette er for eksempel teknologisk nærhet i form av felles teknologisk løsninger og nærhet i form av felles målsettinger og organisasjonskultur.
Interorganisatorisk læring
Organisatorisk læring foregår på flere nivåer; på individuelt nivå, gruppenivå og organisasjonsnivå. Interorganisatorisk læring skiller seg fra organisatorisk læring ved at det inkluderer interaksjoner mellom to eller flere organisasjoner. I skolesektoren kan det omfatte samarbeid mellom skoler i samme kommune eller på tvers av kommunegrenser. I triaden foregår interorganisatorisk læring både innad i kommunene, det vil si mellom de ulike skolene i kommunene, og på tvers av kommunegrensene.
– De tre kommunene kjennetegnes av utstrakt bruk av nettverk på alle nivåer. Det er etablert nettverk mellom skoleledere, nettverk for lærere som jobber i fådelte skoler, nettverk for ulike fag, nettverk knyttet til nasjonale satsninger og nettverk knyttet til lokale utviklingsprosjekter.
– Nettverkene er en viktig bestanddel i triadens infrastruktur. Aktiviteten i disse nettverkene kan være alt fra fagdager, workshops, kunnskapsdeling og veiledning. I tillegg samarbeider triaden systematisk med universiteter, høyskoler og forskningsinstitusjoner.
Hierarki og nettverk
En tradisjonell hierarkisk struktur er preget av klare avdelingsgrenser, rene autoritetslinjer, detaljerte rapporteringsmekanismer og formelle beslutningsprosedyrer. Det kan føre til organisatoriske siloer; med ansatte som utfører oppgavene sine innenfor isolerte enheter og avdelinger. Et godt nettverkssamarbeid, som kommunene i triaden er et eksempel på, egner seg bedre enn hierarkiet når det gjelder å legge til rette for læring og overføring av kunnskap.
Skolesjefen for de tre kommunene spiller en viktig rolle for nettverkene.
– Skolesjefen er den vi kan kalle en grenselos i denne nettverksstrukturen. Skolesjefen er viktig både for å skape tillit innad i kommunene og på tvers av kommunegrenser og også viktig når det gjelder å binde sammen læring, erfaring og aktører innenfor den etablerte nettverksstrukturen.
Systemledelse
Systemledelse er et relativt nytt konsept innen utdanningsledelse. Systemledelse refererer til en felles forpliktelse til å forbedre læring og undervisning på tvers av systemer. I triaden er det skolesjefen som er systemleder. Dette er en konsekvens av rollen, ikke en formell tittel.
– Skolesjefen er først og fremst skolesjef for skolene i sin egen kommune. Samtidig leder skolesjefen samarbeidet i triaden, og koordinerer nettverksamarbeidet i regionen. Skolesjefen er også bindeleddet til statsforvalteren og utdanningsdirektoratet for regionen. I tillegg er skolesjefen sterkt involvert i skoleutvikling og kompetanseheving i hele regionen.
Skolesjefen deler ledelsen av skolelederne i triaden med kommunedirektørene.
– Det vil si at kommunedirektørene har personalansvaret og skolesjefen har den skolefaglige oppfølgingen av rektorene.
Relasjoner og samarbeid mellom skoleeiere og skoleledere
Hilde Forfang har også undersøkt hvordan skolelederne i Triaden vurderer sin egen utvikling, tilfredshet og samarbeid med skoleeier. Skolelederne skårer seg selv høyt både når det gjelder utvikling og tilfredshet. De utrykker også at det er et godt samarbeidsklima mellom skoleledere og skoleeiere.
– Hvis vi sammenlikner skoleledere i Triaden med andre skoleledere i samme region, når det gjelder samarbeid med skoleeier, så skårer Triadens skoleledere høyere enn de andre skolelederne i regionen.
Forskning sier at samarbeidsklimaet mellom skoleledere og skoleeiere er viktig også med hensyn til elevenes læringsresultat. Et kjennetegn ved Triaden er at det er et godt samarbeid mellom skoleeiere og skoleledere.
– I intervjuene med skoleeierne ba jeg dem beskrive kvaliteter ved skolelederne sine. En skoleeier utrykte det slik: Vi har veldig dyktige rektorer. De er ulike, men de er ambisiøse. Og i jobben som rektor bruker de ikke bare hodet, men også hjertet. Det synes jeg var veldig fint sagt og det sier noe om det forholdet som skoleeierne har til rektorene sine.
Om det er den organisatoriske infrastrukturen, nærheten, og de gode relasjonene mellom skolesjefen og skolelederne som positivt påvirker elevenes læring, har jeg ikke grunnlag for å påstå. Men det ser ut til at noen av utfordringene for rurale kommuner kan minimeres gjennom samarbeid over kommunegrenser, ved blant annet å dele ledelsen, ressurser, erfaringer og kunnskap.
– Det er viktig å skjerme barn og unge, men inngripende tiltak, høyt sykefravær og strenge testregimer gjør at vi må vurdere hva som er mulig med de ressursene som er tilgjengelig. Det er svært vanskelig å opprettholde et forsvarlig tilbud slik situasjonen er.
Ansatte havner i langvarig karantene, og skole- og barnehageansatte må derfor innlemmes som samfunnskritiske funksjoner på linje med helsepersonell, mener Johannessen.
– Og samtidig er det behov for øremerkede midler til lederstøtte. Rektorer, styrere og ledere innen oppvekst og opplæring har allerede vært i beredskap i 21 måneder uten mulighet for turnus, sier han.
– Dette synes jeg bra. Skolelederforbundet vil aller helst ha elevene på skolen, men dagens karantenebestemmelser gjør at vi får bemanningsproblemer. Siden det er mye smitte, risikerer vi å gå tom for personell om ikke lenge, sier Trond Nilsen til Avisa Oslo.
Han håper også at karantenebestemmelsene kan endres, slik at man unngår den samme situasjonen på nyåret.
– Så lenge det ikke skjer noe med karantenebestemmelsene, vil denne problematikken være like vanskelig i januar. Vi risikerer smitte i mange klasserom og lærere i karantene. Slik karantenebestemmelsene er nå, slår de svært uheldig ut, sier han til Avisa Oslo.
Utdanningsdirektoratet har også utarbeidet veiledning til statsforvalterne om regelverket som gjelder for rammene for å begrense tilbudet i barnehager, skoler og skolefritidsordninger for drift av barnehager og skoler under pandemien. Veiledningen behandler barnehage- og skoleeiers ansvar etter de alminnelige reglene. I tillegg behandler den sammenhengen mellom reglene i covid-19-forskriften og det midlertidige regelverket om tilpasninger i barnehageloven, opplæringsloven og friskoleloven. Dette omfatter blant annet en beskrivelse av hva som ligger i kravene til smittevernfaglig forsvarlig drift.
KS, Skolelederforbundet og lærerorganisasjonene satt i hele går sammen i forhandlinger om arbeidstidsavtalen SFS 2213. I lys av smittesituasjonen og innstrammingene i tiltak fra regjeringen, har partene blitt enige om å ta en pause i forhandlingene.
Vi tar opp prosessen igjen når regjeringens innskjerpede tiltak opphører. Avtalen vil gjelde på ettervirkning inntil forhandlingene er avsluttet. Vi opplever forhandlingene som konstruktive, med progresjon og bevegelse fra alle parter og ser frem til å ta opp igjen tråden på nyåret.
