Forfatter: admin

Det var tid for medarbeidersamtaler på skolen. Hun spurte: «Er det noen områder hvor du syns at jeg som leder kan forbedre meg?»  Det ble en liten pause, men etter en stunds nøling svarte han: «Du er okay, men jeg syns kanskje at du kunne ha vært litt mer motiverende.»

Slike tilbakemeldinger er ikke hverdagskost for vår leder, men etter å ha tenkt seg litt om, sa hun: «Det er fint at du nevner akkurat dette. Jeg er kanskje ikke en sånn veldig motiverende type. Jeg er nok mer av den introverte sorten. Jeg er ikke sjefen som blir møtt med forventningsfulle blikk når jeg entrer lærerværelset og bare ‘tar rommet’. Men jeg kan fortelle deg at da jeg klaget min nød over min noe stillferdige lederstil til en god venn, fikk jeg et svar som nærmest kastet meg over til den motsatte banehalvdelen. Min venn sa: ‘Hør her. Din jobb som leder er ikke å være motiverende. Dine ansatte skal være ferdigmotiverte når de kommer på jobben om morgenen. Din jobb er å arbeide for at dine medarbeidere ikke blir demotiverte i løpet av dagen. Av rot og uklare beskjeder, resultatløse møter og beslutninger som ikke blir fulgt opp.»

Hemmeligheten bak den direkte påstanden fra min venn er at «den gode motivasjonen» ikke kommer utenfra, men innenfra, altså en «indre motivasjon», til forskjell fra den «ytre motivasjonen», som skapes når vi blir lovet belønninger eller jobber i en konkurransesituasjon.  Den indre motivasjonen er en tilstand hvor man er engasjert av oppgaven i seg selv. Du kan ikke «dytte» indre motivasjon på din medarbeider. Men du kan bli «utsatt for» din medarbeiders indre motivasjon, spesielt hvis denne er nyansatt, og da har du fått en gave. Det hevdes at om lag 95% er indre motiverte når de begynner i en ny jobb. Relasjonen mellom deg og den nyansatte starter dermed i medvind, så ta vare på den!

Hva gjør man så med den ytre motivasjonen? Har den ingen verdi? I forlengelsen av teoriene rundt begrepene indre og ytre motivasjon har det vokst frem en omfattende litteratur knyttet til begrepet selvbestemmelsesteori. Her fremheves det at faktorer som påvirker virksomhetens prestasjoner ikke bare må begrenses til de ansattes indre motivasjon, hvor lederens påvirkningsmuligheter er svært begrensede, men også faktorer som tilhører de ansattes ytre motivasjon. Tradisjonelt er ytre motivasjon knyttet til ulike typer av belønning og straff. Men i selvbestemmelsesteori, opererer man med hele fire typer av ytre motivasjon, hvorav kontrollert ytre motivasjon er den første (belønning og straff, samsvarende med det tradisjonelle synet på ytre motivasjon) og autonom ytre motivasjon er den siste. Anja Olafsen (2018, s. 54) skriver:

«I selvbestemmelsesteorien er skillet mellom kontrollert og autonom motivasjon … mer sentralt enn skillet mellom indre og ytre motivasjon. Kontrollert motivasjon er motivasjon som knytter seg til aktiviteter og atferd som er drevet av en følelse av press til å måtte utføre en handling. Autonom motivasjon er knyttet til handlinger og atferd som resultat av en følelse av egen vilje og en opplevelse av valg.»

Det sentrale utgangspunktet her er selvbestemmelsesteoriens definisjon av autonom ytre motivasjon, som kan være både konstruktiv og verdiskapende. Dette utgangspunktet åpner for at lederen kan gjeninntre på banen som en motivasjonspåvirkende kraft. Autonom ytre motivasjon regnes som en integrert regulering, det vil si at identifiseringen blir en integrert del av en selv (internalisert), ved at verdien av handlingen eller atferden passer med våre overordnede verdier og mål i livet. På denne måten identifiserer vi oss ikke bare med verdien av handlingen isolert sett, men også at verdien av handlingen vil være integrert med andre aspekter av vårt arbeid og liv.

Man kan godt tenke seg individuelle og kollektive samtaler og prosesser med de ansatte hvor man drøfter felles mål og verdier som rammer inn skolens overordnede mål og grunnleggende pedagogiske prinsipper. Så da nytter det vel å arbeide med de ansattes ytre motivasjon likevel, men bare når det gjelder autonom ytre motivasjon. For enkelte kan dette høres ut som bortkastet tid på høytflyvende tanker. Men faktum er at detaljkonflikter og uro i langt større grad enn det man er villig til å innrømme er uttrykk for manglende, samlede overordnede verdier. For bare å ta ett eksempel: Et uttrykk som fortsatt eksisterer, er «den privatpraktiserende lærer», oftest ment som en beskyldning. Det er interessant å reflektere over hvilke motsetninger på overordnede mål og verdier som ligger til grunn når man diskuterer motsetninger hvor dette uttrykket er relevant.

Hvor kommer den indre motivasjonen og nå den autonome ytre motivasjonen fra? Mange vil ha kjennskap til en annen teori som i er tett knyttet til motivasjonsteorien, nemlig «Teori X og Teori Y». Også her beskrives to synspunkter på mennesker på jobben, synspunkter som innebærer to motstridende ledelsesstiler. Teori X er basert på antagelsene om at: 1. Det gjennomsnittlige mennesket har en iboende motvilje mot arbeid og vil om mulig unngå det, 2. På grunn av denne menneskelige motvilje mot arbeid, må de fleste tvinges, kontrolleres, rettes og truet med straff for å få dem til å legge tilstrekkelig innsats for å oppnå organisatoriske mål, og 3. Det gjennomsnittlige mennesket foretrekker å bli ledet, ønsker å unngå ansvar, har relativt små ambisjoner, og ønsker sikkerhet fremfor alt.

Mot dette fins det et annet menneskesyn, av Douglas McGregor kalt «Teori Y». Denne teorien er blant annet basert på antagelsene som at: 1. Kostnadene ved fysisk og mental innsats i arbeid er like naturlig som lek eller hvile. 2. Det gjennomsnittlige mennesket misliker ikke arbeid. 3. Det gjennomsnittlige mennesket lærer, under rette forhold, ikke bare å akseptere, men å søke ansvar. Unngåelse av ansvar, mangel på ambisjon og vekt på sikkerhet er generelt

konsekvenser av (dårlige) erfaringer, ikke iboende menneskelige egenskaper. I den grad disse påstandene er riktige, og det er neppe så vanskelig for de fleste å slutte seg til dem, er det påfallende at vi systematisk overvurderer betydningen av ytre motivasjon og undervurderer betydningen av indre motivasjon hos andre enn hos oss selv. Dette er omtalt som ”The extrinsic motivation bias”, og dermed opplever vi – paradoksalt nok – at vi ofte praktiserer teori X, selv om vi egentlig støtter teori Y, og vi kan komme til å skade hele virksomhetens motivasjonsarbeid.

Dermed er ringen sluttet, og vi ender opp, som vi så ofte gjør, med oss selv. For å summere opp:

• Det å være på en skole som er preget av lærere som generelt trives og gjør en selvstendig, god jobb, er et resultat av god ledelse, som kontinuerlig søker å rydde av veien praktiske og organisatoriske faktorer som ellers hadde svekket disse lærernes entusiasme for arbeidet.
• Det å være på en skole dominert av indremotiverte lærere, er blant annet et resultat av godt rekrutteringsarbeid og av en kultur hvor de indremotiverte blir værende, noen ganger til mild fortvilelse siden de er så klare på hva de vil og ikke vil, men klart oftest til det beste for både kolleger og elever.
• Det å være på en skole preget av en ambisiøs og trygg skolekultur for både elever, lærere, andre ansatte og ledere, er et resultat av en ledelse som aktivt har vektlagt betydningen av overordnede mål og verdier i praktisk undervisningssamarbeid med ansatte og elever ved skolen.

Det å være på en skole som har alt dette, gjør ledere, lærere og elever fra andre skoler misunnelige.

Stiftelsen Stensveen i den lille bygda Kapp på Toten. Stensveen er et fristed for mennesker som opplever kjønnsinkongruens og kjønnsdysfori og andre som trenger hjelp til å finne ut mer om sin kjønnsidentitet. Mange kjenner til dette tilbudet fra dokumentarserien Jentene på Toten som gikk på NRK i 2010. Marion Arntzen er også kjent som foredragsholder for mange som jobber i oppvekstsektoren og hun har skrevet flere fagbøker om kjønnsidentitet. I fjor utga hun boken Prinsesse Ivar – om barn og kjønnsidentitet sammen med Mona Renolen som er seniorrådgiver ved Likestillingssenteret.

– Noen har guttekropp og føler seg som jente. Andre har jentekropp og føler seg som gutt. Allerede i barnehagen begynner noen barn å føle seg annerledes. De kan ha en sterk og gjennomtrengende følelse av å tilhøre et kjønn som ingen andre ser dem som. Barn som er født med en kropp som ikke stemmer med kjønnsidentiteten lærer veldig tidlig å skamme seg over det og den følelsen kan følge dem resten av livet. Derfor er det viktig at de blir møtt med forståelse fra voksenpersoner tidlig i livet og at man snakker med barnet om det. Det som ikke snakkes om oppfatter barna som uønsket eller vanskelig, mens åpenhet bidrar til ufarliggjøring, sier Marion Arntzen.

Må føles trygt å være seg selv

Marion Arntzen mener at barnehageansatte har fått betydelig mer kompetanse om kjønnsmangfold de siste årene. Likevel bør barnehageledere sørge for at temaet settes på dagsorden i enda større grad.

– Barn som får uttrykke seg og leve som de selv ønsker blir tryggere og gladere. Hvis barn får bekreftelse på at de er gode nok som de er, da blir det lettere for dem å begynne på skole, være ungdom og voksen.

Hvordan skal man vite sikkert at barn har en annen kjønnsidentitet?

– Du må observere barnet og snakke med det. Det er ikke sikkert at barnet har ord og begreper for det de opplever, men erfaring viser at barna prøver å fortelle hvem de er på forskjellige måter og ofte med hint og antydninger. Vi vet ikke sikkert hva som er barnets kjønnsidentitet før barnet virker harmonisk og glad i eget uttrykk. Å ha rom for utprøving på tvers av kjønnsnormene kan gjøre dem tryggere på seg selv. Derfor må barnehageansatte vise romslighet med den kjønnsidentiteten som barnet viser og skape trygghet for barnet.

Synlig eller i skapet

Voksne mennesker med en annen kjønnsidentitet forteller at de hadde to mestringsstrategier som barn: Å skille seg ut og uttrykke seg som de ønsket – eller gjøre seg usynlig.

– Hvis de skilte seg ut, ble de sårbare. Derfor spilte de fleste den rollen som omgivelsene forventet.

– Den vanligste feilen vi voksne gjør er at vi irettesetter barnet fordi det bryter med normen. For eksempel at Ivar får beskjed om at han ikke kan være prinsesse fordi han er gutt. Selv om stadig flere barn møter åpenhet og støtte, erfarer vi at mange fortsatt velger å være usynlige i redsel for avvisning. Det gjør dem svært sårbare. Det å skjule egen identitet i oppveksten kan gi alvorlige konsekvenser for livskvalitet og psykisk helse, sier Marion Arntzen.

Adrian blir Anna

Siiri Olin Myge har skrevet et av kapitlene i Prinsesse Ivar. Hun jobber som pedagogisk leder og periodevis fungerende styrer for Høtten barnehage i Måsøy kommune i Finnmark. Hun har fordypning i småbarnspedagogikk og sitter i barnehageutvalget i Rosa kompetanse som er en avdeling innenfor FRI – Foreningen for kjønns- og seksualitetsmangfold. Siiri er mor til Anna. Anna ble født som gutt.

– Majoriteten viser de første tegn på at de har en annen kjønnsidentitet før fylte tre år. Men hvis de bryter med det som er normen for sitt biologiske kjønn, blir de ofte møtt med reaksjoner og sanksjoner på atferden sin. Livskvaliteten til disse barna avhenger av hvordan de blir møtt hjemme, i barnehagen, på skolen og andre steder.

Da Adrian gikk i barnehage var det tydelig allerede på småbarnsavdelingen, før han var tre år, hvilken identitet han hadde, forteller Siiri Olin Myge.

– Han ville ha langt hår med klemmer og strikker, kle seg i kjole og leke med jentene. Vi prøvde å legge restriksjoner på ham. Vi klippet håret kort og tok fra ham kjolene. Da ble han urolig og begynte å bite og rive i håret til andre barn. Etter to uker fikk han tilbake kjolene og strikkene. Da ble han rolig og trivselen steg betraktelig.

Det er forskjell fra barnehage til barnehage hvordan de forstår og møter barn som viser en annen kjønnsidentitet, men Siiri opplevde at Adrian ble godt ivaretatt.

– I Adrians tilfelle opplevde jeg at han alltid ble møtt med respekt fra alle de voksne og barna i barnehagen, selv om enkelte av personalet fortalte at de ikke forsto det helt.

Anna har levd fullt ut som jente siden 2013. Da var hun sju år. Før det gikk hun under navnet Adrian. Siiri Oline Myge referer derfor til Adrian for perioden frem til og med fylte sju år, og Anna etter fylte sju år.

En læringsprosess

Mange voksne er i tvil om hvordan de skal forholde seg til et barn som bryter med kjønnsnormene. Både foreldre og barnehageansatte kan være bekymret for hvilke konsekvenser det vil få for barnet. Siiri Olin Myge syntes også at det var vanskelig å vite hva som var riktig å gjøre. Hun ville gjøre det som var best for barnet sitt, men hva var egentlig det? Som fagperson kan hun mye om barn, men det ble en læringsprosess også for henne.

– Da han var fire prøvde jeg å omvende ham til å bli en skikkelig gutte-gutt. Jeg pakket ned alle kjolene hans, alle Hello Kitty-trusene, alle «jente»-lekene og alle prinsessefilmene.  Han måtte gå i gutte-uttrykk hvis han skulle ut for å leke. Jeg fysisk tvang på ham en shorts, forteller hun.

Fireåringen viste tydelige tegn på å være trist, skamfull og sviktet. Han ville ikke vise seg for andre og han ble innesluttet. Siiri valgte å gi ham handlingsrom til å uttrykke sin identitet. Anna fikk lov til å være den hun var og gå i de klærne hun ville.

– Jeg bestemte meg for at jeg aldri mer skulle tvinge ham til å være noe han ikke ønsket å være, forteller hun.

Gå i rolig dialog med barnet

Hva bør barnehagene gjøre for å møte barn med en annen kjønnsidentitet på en god måte?

– Det første de må gjøre er å senke skuldrene og legge fra seg bekymringene. Dernest er det viktig å gjøre seg bevisst hvilket verbalt språk og kroppsspråk man bruker rundt disse barna.

Barn som går på tvers av kjønn har en vanskeligere kjønnsreise enn barn som opplever seg som det kjønnet kroppen bekrefter, påpeker hun.

– Kjønnskreative barn vil hele tiden måle omgivelsene sine og være i alarmberedskap i tilfelle de skulle oppleve at barn eller voksne i barnehagen reagerer negativt. De kan derfor ofte oppleve at de må legge bort deler av barndommen for å kunne passere, og dette er noe som skulle være helt unødvendig for et lite menneske å ta stilling til.

– Gjennom mine år som pedagog har jeg møtt usikkerhet hos ansatte som ikke vet hvordan de skal forholde seg rundt de kjønnskreative barna. De reagerer gjerne med kommentarer som «Dette vokser de av seg», «Dette er en fase», «Nå må vi sette grenser», eller kanskje de ler og rister på hodet – det bagatelliseres og latterliggjøres, oftest ubevisst. Da er man ikke bevisst sitt kroppsspråk, og man kan skylde det på for lite kunnskap på området. Av denne grunn lider de kjønnskreative barna seg gjennom en barnehagehverdag hvor de ikke kan passere fullt og helt som det kjønnet de opplever seg som.

Som ansatt i barnehagen bør man gå inn i rolige dialoger med barnet når det passer seg og vise interesse for denne delen av identiteten, påpeker hun.

– Man skal sørge for at barnet opplever at det blir tatt på alvor, at kjønnskreativiteten ufarliggjøres og at barnet får en opplevelse av at det får fritt spillerom for sin identitet. Det er også viktig at man synliggjør overfor barnet at hvis noen skulle komme med slengbemerkninger så tar man selvsagt barnet i forsvar.

Et annet viktig punkt er samarbeidet mellom barnehagen og hjemmet.

– Det er viktig med god dialog for å sikre at barnehagen og foreldrene spiller på lag slik at man kan legge gode føringer for trygge rammer – også for de barna som går på tvers av kjønn.

Kunnskap skaper forståelse

Fram til 2. klasse på barneskolen levde Anna et liv med dobbel identitet. Hjemme var hun Anna. På skolen var hun Adrian. Forskjellen mellom hvem hun var ute og hjemme var stor.

– Det hemmelighetsfulle spillet var slitsomt for et barn og den innestengte jenta hadde det svært vondt.

I begynnelsen var skolen skeptisk da Anna også ville være Anna på skolen, men økt kunnskap førte til økt aksept og forståelse.

– Det var ukjent for dem og de forsto det ikke helt. De mente at jeg burde forklare barnet at hun kunne gå med kjole hjemme, men at det ikke passet på skolen. Men etter hvert forsto de alvoret i situasjonen og tilegnet seg mer kunnskap. Mannen min og jeg ble også invitert til å holdet et innlegg på et foreldremøte. Det ble et veldig fint foreldremøte som resulterte i økt aksept og forståelse.

Det er samfunnet som må tilpasse seg – ikke barnet

Noen voksne vil tenke at man må beskytte barna mot seg selv i fare for mobbing. Dette er ikke et legitimt argument, mener Siiri Olin Myge.

– Både barnehager og skoler er forpliktet til å stanse mobbing. At noe rokker ved våre følelser, holdninger og fordommer gjør det ikke legitimt å sanksjonere et barn. Samfunnet skal tilpasse seg disse barna, ikke omvendt. Anerkjennelse er nøkkelen til et fullverdig kjønnskreativt liv.

Tekst: Ole Alvik  Foto: Benjamin Bargård

Psykologisk trygghet er et begrep som veldig mange har et forhold til gjennom ledelseslitteratur – og de fleste har en intuitiv forståelse av hva som ligger i begrepet. Vi har alle erfart hvor fint det er å være med i et team hvor man føler seg trygg og bidragene man kommer med blir satt pris på og det er lov å tenke høyt og kaste ball om ideer som kanskje ikke er helt ferdig gjennomtenkt. Og de fleste av oss har også opplevd det motsatte. Team hvor kortene holdes tett til brystet, hvor folk er mer opptatt av å vinne fram med egne meninger enn å bygge videre på andres forslag, og hersketeknikker sperrer veien for godt samarbeid og samspill. Når en ledergruppe har lav grad av psykologisk trygghet, så fungerer den ikke som en god og effektiv ledergruppe. Men hvordan skaper man psykologisk trygghet i lederteamet?

En som kan mye om dette er Bård Fyhn. Han forsker på psykologisk trygghet i team ved NHH i Bergen og underviser i ledelse og lederpsykologi samme sted. Han har også lang erfaring med lederutvikling i Forsvaret og i høst skal han levere sin doktorgradsavhandling om temaet.

– Jeg har deltatt i mange team, og som de fleste andre har jeg erfart hvor motiverende og oppbyggende det kan være å delta i noen team, og hvor slitsomt og demotiverende det er å delta i andre. Utfordringen med å utnytte den enkeltes potensiale fullt ut i teamarbeid fascinerer meg, sier han.

Hvordan beskriver du psykologisk trygghet?

–Psykologisk trygghet er friheten til å være meg selv i samarbeid med deg. At jeg kan være tro mot det jeg står for, at jeg kan være oppriktig, og at vi kan være uenige uten at det går ut over relasjonen vår. Når jeg er trygg kan jeg erkjenne egen uvitenhet og utilstrekkelighet, uten å frykte at du skal forsøke å ta meg av den grunn, og jeg kan lettere motta tilbakemeldinger og akseptere at noe bør gjøres annerledes.

Hva kjennetegner en ledergruppe med stor grad av psykologisk trygghet?

– Det er stor takhøyde og rom for å være uenige med hverandre. Alle bidrar, og man spiller videre på hverandres innspill og ideer. Psykologisk trygghet gir gruppemedlemmene en frihet som de kan utnytte til teamets beste. Men i frihet ligger det jo også et ansvar. Jeg kan bruke min trygghet utelukkende for egen vinning, og det blir det neppe godt samarbeid av. Med en god dose empati og motivasjon for å bruke tryggheten konstruktivt, kan en ledergruppe virkelig omsette psykologisk trygghet til effektivt samarbeid.

Hva skaper psykologisk trygghet?

Bård Fyhn har fulgt flere team og ledergrupper over lang tid for å studere hva som påvirker den psykologiske tryggheten i teamene. Selve sammensettingen av teamene, slik som personligheter og kjønn, virker å spille en mindre rolle enn man kanskje skulle tro. Vi har ulik atferd i ulike team, avhengig av hvem vi har rundt oss, og dette kan i stor grad relateres til psykologisk trygghet. Men psykologisk trygghet stikker dypere enn teamsammensetningen. Det handler om relasjoner, om kulturen vi bygger og normene vi setter. Vi skaper én form for trygghet i ett team vi tilhører og en annen form for trygghet i et annet team.

Hvis du var rektor, hvordan ville du skape psykologisk trygghet i ledergruppen din?

– Da ville jeg ha vektlagt tre hovedpunkter. Det første er å bygge gode relasjoner. Det andre er å bygge struktur og tydelige rammer. Det tredje er å gå foran som et godt eksempel og selv sette den standarden som du ønsker skal prege gruppen.

Bygg gode relasjoner

For å oppnå psykologisk trygghet må medlemmene i ledergruppen kjenne hverandre. Relasjoner kan ta ulik form, alt fra nære vennskap til mer «profesjonelle» relasjoner.

– Her har vi ulike preferanser for hvor nært vi ønsker å komme kollegene, og det må være greit. Det sentrale er at vi gjennom å kjenne hverandre, lettere kan være den støtten for hverandre som vi alle vil kunne trenge.

– Man må ha en trygghet og kjennskap som er så robust at gruppen tåler uenighet og kan møte en potensiell konflikt på en konstruktiv og god måte, sier han, vel vitende om at det er enklere sagt enn gjort.

Den psykologiske tryggheten kan komme relativt raskt i en gruppe når deltakerne opplever at man vil hverandre vel og blir møtt på en god måte. Men det er dessverre ikke slik at den psykologiske tryggheten etableres en gang for alle.

– Man må sette av tid til å bygge og vedlikeholde tryggheten i teamet. Man blir ikke et trygt team bare fordi man er lenge nok sammen. Flere av gruppene jeg har fulgt har endt opp med lavere trygghet ett år senere enn da de startet som team, forteller Fyhn.

Trygghet er ferskvare

Det er mange faktorer som kan bidra til at tryggheten brytes ned. En ledergruppe består ikke av maskiner, men av mennesker som noen ganger er sterke og trygge og andre ganger sårbare. Og ledergruppen samhandler ikke i en egen boble, men i en skole- eller barnehagehverdag som ofte kan være stressende og hvor ingen er ufeilbarlige. Den etablerte tryggheten i gruppen kan også endres når noen slutter i gruppen og andre kommer inn. Kort sagt, det er mye som kan skje og Bård Fyhn spissformulerer det på følgende måte:

–   Trygghet er en ferskvare.

Man kan gjerne reise med ledergruppen på teambygging, og kanskje få noen gode opplevelser og fine samtaler sammen, men de positive effekten som eventuelt kan komme ut av slike opplevelser opprettholdes ikke av seg selv.

–  Selv om bryllupet var gøy, betyr det ikke at det blir 70 år med gøy samliv. For å opprettholde tryggheten må man investere i den jevnlig.

Trenger styring og struktur

Psykologisk trygghet betyr ikke at alle skal si hva de vil, når de vil, om alt de vil. Det må være fremdrift og retning i teamet.

– Det er viktig å skape ryddighet og forutsigbarhet i samarbeidet. En effektiv ledergruppe trenger styring og struktur. De må ta praten om hvordan de ønsker å jobbe som ledergruppe, hva de ønsker å oppnå og hva som er viktig for dem.

På dette området er det mange ledergrupper som svikter, påpeker han.

– Mange konflikter kunne vært unngått hvis man hadde tatt seg tid til en metasamtale om hvordan vi skal jobbe sammen i ledergruppen. Det kan eksempelvis skje gjennom strukturerte læringsprosesser, der teamet tar seg tid til å reflektere over det de har gjort.

Bård Fyhn har i sine møter med rektorer i Bergen, erfart at mange har hatt god effekt av å bruke teamkontrakter. Målet med en teamkontrakt er å oppnå enighet blant teammedlemmene om hvordan teamet skal arbeide, fatte beslutninger og fordele ansvar.

–  Jeg tror at det kan være et nyttig verktøy, men det viktigste er at ledergruppen har en felles eierskapsfølelse og forpliktelse for det som skal gjøres. Ledergruppen trenger både det «myke» relasjonelle og det «harde» strukturelle for å bygge psykologisk trygghet og jobbe effektivt.

Vær et forbilde

I en trygg ledergruppe har medlemmene en gjensidig opplevelse av at «jeg vil deg vel». Da må lederen gå foran med et godt eksempel.

– Handlingene våre har en tendens til å overdøve ordene våre. Ledere må derfor være bevisst eksempelets makt. Du må gjøre trygghet, ikke bare snakke om det. Da bygger du trygghet i praksis, sier Fyhn.

En god leder tør å vise seg feilbarlig og sårbar, mener Fyhn. Som leder må du be om tilbakemeldinger på det du gjør og du må vise at tilbakemeldingene blir tatt på alvor og fører til endringer. Og du må vise ekte interesse for alle medlemmene i gruppen, ikke bare de som du har best kjemi med.

– Vis alle medlemmene at du lytter til dem og verdsetter dem, spør om råd og gi uttrykk for at bidragene de kommer med er viktige. Og vis at det er rom for å komme med ideer som ikke er helt gjennomtenkte, og at det er læringsmuligheter i feilene de gjør. Klarer du som rektor å møte dem på denne måten i hverdagen, da bygger du psykologisk trygghet i praksis, sier Bård Fyhn

Men også her er det en balansegang. Det er lov å gjøre feil, men det betyr ikke at man skal ta lett på enhver feil. En ledergruppe skal drive skolen eller barnehagen på en ansvarlig, trygg og god måte. Ansvarligheten skal ikke ofres på trygghetens alter. Men poenget er at man ser på feilene som en mulighet til læring og endring, og at man finner årsaksforklaringer fremfor syndebukker.

Alle har et ansvar

Lederen har størst påvirkningsmulighet på den psykologiske tryggheten i kraft av sin rolle, men alle medlemmene bidrar til å bygge eller bryte ned tryggheten i gruppen. Derfor er det alles ansvar å ivareta relasjonene i gruppen.

– Tryggheten er summen av alle de små valgene vi tar i møte med hverandre i hverdagen og hvordan vi forholder oss til hverandre i ledermøtene. Ordene vi bruker bygger kultur på godt og vondt og bidrar til hvordan andre føler seg. Hvis jeg er en god kollega, da gjør jeg mitt beste for å ivareta relasjonen mellom oss.

Trygghet er ikke likt fordelt

Hvor mange ledergruppe har stor grad av psykologisk trygghet, tror du?

– Jeg tror at majoriteten av ledergruppene har god psykologisk trygghet, sier han og viser til et nytt forskningsarbeid han har gjort sammen med den anerkjente ledelsesforskeren Henning Bang ved Psykologisk institutt ved Universitetet i Oslo. Samarbeidet har resultert i en fagfellevurdert artikkel som snart publiseres og bygger på datamateriale fra et stort antall norske ledergrupper.

Men selv om det jevnt over er stor grad av trygghet i ledergruppene, så er det sjeldent slik for alle medlemmene.

– De fleste ledergruppene har ett eller flere teammedlemmer som ikke kjenner den samme psykologiske tryggheten som de andre kjenner på.

Og da får man ikke hentet ut det beste fra alle medlemmene?

– Nei, og det er et viktig poeng. Når man setter sammen et team, ønsker man gjerne å få et mangfold av kompetanse og synspunkter. Men vi oppnår ikke det fulle potensialet som ligger i mangfoldet, hvis det er enkeltmedlemmer som ikke kjenner seg trygge. Kanskje er det akkurat denne personens innspill vi trenger, og da hjelper det ikke at alle andre er trygge og jabber i vei med sine innspill og tanker.

Ikke vær supermann

Hva bør lederen gjøre for få med hele ledergruppen?

– Du må ha antennene ute og prøve å finne ut hvordan situasjonen er i din ledergruppe. Eventuelt kan du kartlegge det gjennom medarbeidersamtaler og liknende. Men det viktigste er at du skaper trygghet rundt deg i møte med mennesker. Vis at det er stor takhøyde for å komme med ideer og at det er lov å gjøre tabber. Det er banale ting på en måte, men samtidig så kraftfullt.

Forventer du som leder at andre skal spille ut originale ideer, gi ærlige tilbakemeldinger og våge å gjøre seg sårbare, da må du våge å by på deg selv. Ingen vil gjøre seg sårbar hvis lederen fremstår som usårbar, mener Fyhn.

– Er det noe jeg har lært gjennom min egen lederutvikling, så er det betydningen av feilbarlighet. Du bygger ikke tillit rundt deg ved å være den supersterke supermannen som skal hjelpe alle andre, men som ikke selv vil motta hjelp. En forutsetning for godt og tett samarbeid er at vi er ekte og hele, og da må vi våge å vise at vi også er sårbare og gjør feil.

Trygghetens skyggeside

Et psykologisk trygt miljø i en ledergruppe kan også ha noen negative effekter. Målet er å bygge effektive team som løser de oppgavene som en ledergruppe er forventet å løse på en god måte. Et ensidig fokus på trygghet, fremmer ikke nødvendigvis gode beslutninger og effektivitet i gruppen. Overdreven trygghet og selvhevdelse hos noen medlemmer, kan ødelegge tryggheten for andre i gruppen. Likeledes må man vite når det er greit med idemyldring, og når lederen må skjære igjennom og ta en beslutning. Også i en ledergruppe med stor grad av psykologisk trygghet, kan det være interessemotsetninger, faglig uenighet og personlige motiver – og alle kan ikke forvente å få gjennomslag for sine ideer, synspunkter og prioriteringer.

Er det større eller mindre sannsynlighet for at det oppstår konflikter i en gruppe med stor grad av psykologisk trygghet?

– Det er et godt spørsmål og det er ikke et enkelt svar på det. Å samle personer med ulike bakgrunner, kompetanse og personligheter om en felles effektiv prosess går ikke nødvendigvis av seg selv. I en gruppe med liten grad av psykologisk trygghet er det mye man ikke snakker om, heller ikke latente konflikter. Dermed kan den fremstå harmonisk, hvert fall på overflaten. I en gruppe med høy grad av psykologisk trygghet, kan det gå hett for seg. Da får man fram meningsforskjeller, men det kan også være utfordrende og skape konflikter hvis de ikke håndteres skikkelig. Så det er komplekst, men jeg tror like fullt enhver gruppe er mer tjent med å snakke om uenigheter enn å late som de ikke er der

Hvordan vil du definere en god leder for en slik ledergruppe?

–  Det er en leder som bygger trygghet, våger å være sårbar og viser at hen verdsetter folkene sine, men som også tør å være tydelig, vise retning og sette rammer. For det er ingen motsetning i dette. Det skal vi kanskje huske litt ekstra på i vår tillitsbaserte kultur, som jeg for øvrig heier på av hele mitt hjerte; At det gjelder å finne den rette balansen mellom frihet og struktur, sier Bård Fyhn.

 

Tekst og foto: Ole Alvik

–      Før opplevde jeg til stadighet at lærerne mente at elevene skulle «fikses» utenfor klasserommet. Det kunne resultere i at elever ble sendt til et psykologkontor langt unna skolen, forteller Marianne Egeberg Kolobekken som er rektor for Fjellhamar skole i Lørenskog.

–      Jeg syntes ikke at det var den beste måten å løse det på og heldigvis møtte jeg en psykolog som mente det samme, forteller hun da vi møter henne på Skolelederforbundets konferanse i april.

Sammen med seniorforsker Frode Restad ved AFI/OsloMet og Linda Marlen Hægland som er inspektør ved Kjenn ungdomsskole, har hun fortalt om hvordan de to skolene i Lørenskog kommune, i nært samarbeid med kommunens forebyggende psykiske helsetjeneste (FPH), har jobbet for å styrke skolen som en helsefremmende og forebyggende arena.

I det som nå heter GROM-prosjektet (Gode relasjoner og miljø i skolen), har psykologer jobbet tett med skolens lærere og ledere for å videreutvikle relasjonskompetansen til personalet. Målet har vært å fremme et trygt psykososialt læringsmiljø for elevene.

Forskerne fra OsloMet har fulgt skolene tett siden 2021, men det hele startet flere år tilbake i tid, da Kolobekken var rektor ved Kurland skole. Derfor har vi invitert oss selv til et besøk på Nye Fjellhamar skole, hvor hun er rektor i dag, for å lære mer om hvordan og hvorfor hun har jobbet så mye med relasjonskompetanse på skolene hun har vært rektor for.

Fra relasjonsprosjekt til GROM

Det hele startet en ettermiddag i 2016. Marianne Egeberg Kolobekken var invitert til et foredrag med psykologer fra Forebyggende psykisk helsetjeneste (FPH), som er et gratis lavterskeltilbud i Lørenskog. Det var ofte hos FPH elevene havnet når de måtte «fikses» og psykologene ved FPH mente at dette ikke var en optimal løsning. De ville heller komme inn i skolen og jobbe forebyggende, før problemene vokste seg store. Det skapte umiddelbart gjenklang hos Kolobekken, som valgte å bli igjen etter at foredraget var slutt.

–      Vi snakket om at psykologene møtte de samme elevene på sitt kontor, som vi måtte jobbe ekstra med på skolen, og at vi burde samarbeide i langt større grad for å løse utfordringene, forteller hun.

Og som sagt så gjort.

–      Først hadde vi et pilotprosjekt på Kurland skole i 2017, som vi kalte for relasjonsprosjektet. Da jeg ble rektor for Fjellhamar i 2018, tok vi med oss prosjektet dit.

Prosjektet ble omdøpt til GROM i 2021, da forskerne kom inn i bildet. Målet med GROM er å fremme elevers trygghet og mestring i skolen. Da er det først og fremst de voksne som må utvikle sin relasjonskompetanse, ikke barna.

–      Jeg vil at elevene skal kjenne tilhørighet til klasserommet. De skal oppleve at skolen er et trygt sted å være, og de skal kjenne lærerne og hverandre og vite at de voksne ser dem og vil dem vel.

Se eleven innenfra

For å jobbe med relasjonskompetanse, var det viktig å ha en felles teoriforståelse som de kunne jobbe med. Da ble boken «Se eleven innenfra» viktig for å skape et felles teorigrunnlag. Skolen kjøpte boken til alle som jobbet med elevene. I boken er teorien om Trygghetssirkelen sentral. Trygghetssirkelen viser hvordan elevenes grunnleggende behov for tilknytning og utforskning henger sammen. Den voksne skal øve på å se seg selv utenfra, og eleven innenfra, og alltid være større, sterkere, klokere og god.

–      Vi leste to og to kapitler med påfølgende forelesninger med psykologer fra FPH og så hadde vi veiledning og refleksjonsoppgaver i grupper. Da fikk vi snakket oss gjennom teorien og drøftet konkrete problemstillinger fra vår egen skolehverdag.

Ifølge Kolobekken var det ikke vanskelig å få lærerne med på laget.

–      De ønsket jo også å løse utfordringene etter hvert som de oppsto i klasserommet, men de hadde ikke verktøyene for å gjøre det.

Selv om det er lenge siden prosjektet startet, har de fortsatt veiledning med psykologer fra FPH en gang i måneden, i samarbeid med skolens ledelse.

–      Tanken er at vi skal overta veiledningen selv. Fra neste skoleår skal vi også ha en ressursgruppe blant lærerne som kan veilede kollegene ved behov. Vi begynner etter hvert å bli så trygge på grunnstammen at vi kan gjøre dette uten hjelp utenfra.

Møter eleven på en annen måte

Hva er det lærerne gjør annerledes enn før?

–      Lærerne har blitt veldig bevisste på å bygge gode relasjoner med elevene. De møter elevene på en annen måte og forsøker å finne den egentlige årsaken til at eleven oppfører seg som han eller hun gjør. Det er helt slutt på at lærere kommer til meg og sier at «nå må du snakke med denne eleven», og det er aldri en på kø av elever utenfor mitt kontor lenger.

Kan du nevne noen eksempler på hva de gjør?

–      Hvis en elev kommer for sent, vil læreren prøve å finne ut hva som er grunnen til at eleven kommer for sent, heller enn å gi en hard konsekvens. Og hvis en elev er sint, vil læreren forsøke å finne årsaken til dette og forstå hvorfor. Hva skjedde i forkant? Har ikke Ellen spist frokost? Har Petter byttet hjem fra mamma til pappa i dag? Var det noe Jonas ikke fikk være med på i friminuttet?

–      Tidligere bidro vi ofte til å eskalere situasjonen. Læreren skulle ordne det der og da, og ofte med en hard konsekvens. Nå forsøker vi å forstå årsaken og vi gir heller barnet fem minutter til å koble seg på igjen.

–      Det at vi har en pågående og åpen dialog om dette i personalet, bidrar til at toleransen for ulik atferd hos barna øker. Vi møter elevene på en mindre konfliktfylt måte og vi eskalerer konfliktene mye mindre enn vi gjorde tidligere.

Et felles språk

Ved å sette seg godt inn i et felles teorigrunnlag, fikk de et felles språk og en felles plattform for hvordan de skulle jobbe ved Fjellhamar skole. De har fått et sett med begreper som tilsynelatende er enkle, men som rommer mye. Når lærerne på Fjellhamar snakker om støpslet, dumphuska og topplokket, gir det liten mening for utenforstående som ikke kjenner teorien bak, men det gjør at lærerne kan kommunisere nærmest intuitivt med hverandre. Støpselet beskriver for eksempel elevenes behov for tilhørighet og å være i kontakt.

–      Utgangspunktet er at elever aldri har som førstevalg å være vanskelige. Det er et felles mantra hos oss. Det er alltid noe annet som ligger bak atferden. De søker kontakt og forbindelse, men dette kan komme til uttrykk på måter som voksne oppfatter som problematiske.

For de ansatte ved Fjellhamar gir det mening å reflektere over hvorfor eleven «veiver med stikkontakten» og tester ut sin tilknytning til medelever eller de voksne på skolen på ulike måter. Økt refleksjon og kunnskap om elevers tilknytningsbehov, gjør at de voksne blir mer bevisst på hva som ligger bak og dermed kan håndtere situasjonen på en bedre måte.

–      Læreren kan for eksempel forsterke elevens opplevelse av tilhørighet med blikkontakt, smile og bruke elevens navn, eller ved å forsøke å sette ord på det man tror eleven føler.

De bruker også begrepene som et tegnspråk. Hvis en lærer for eksempel løfter en hånd og pakker fingrene over tommelen, er det et signal for Topplokket. Hvis topplokket er av, betyr det at en elev trenger hjelp med å regulere følelsene sine.

Kan bruke andre teorier

At det var Trygghetssirkelen og boken Se elven innenfra som ble utgangspunktet for arbeidet ved Fjellhamar skole, skyldtes blant annet at psykologer ved FPH var sertifisert i denne metodikken. Men rektoren mener at man også kan bruke andre teorier.

–      Ja, jeg tror at man kan bruke mange forskjellige teorier. Det er viktig å velge en teori som du tror på og som er i henhold til hvordan du ønsker at skolen skal utvikle seg. Det grunnleggende er at alle får et felles språk og felles kompetanse.

Teorien, kursingen og veiledningen gjør også at lærerne får bedre innsikt i hvordan de opptrer som lærere.

–      Ja, vi reflekterer mye over dette. Hva er din tendens når du blir aktivert og topplokket går av? Er du den som blir stor og sterk med masse regler og konsekvenser eller er du den som blir utydelig og ettergivende? Idealet er selvfølgelig å finne balansen, men det er ikke alltid like lett. Derfor snakker vi også mye om hvordan vi kan reparere relasjoner, både mellom elever og ansatte.

Det er tidkrevende

Hva vil du si er den største utfordringen med å jobbe på denne måten?

–      Det krever et felles elevsyn, et verdisyn og en forankring gjennom hele organisasjonen. Utfordringen er å holde det ved like. Det krever at vi bruker ressurser på kursing og veiledning, og ja det er tidkrevende. Det er også utfordrende å implementere denne tankegangen overfor nyansatte.

–      Men for meg er det utenkelig å drive en skole uten denne felles plattformen. All læring bygger på at du er trygg, at du hører til og at du vet at de voksne liker deg og vil deg vel. Skal vi oppnå kjerneoppgavene våre så må vi ha en slik plattform.

Har dere oppnådd det dere ønsker?

–      Vi har oppnådd veldig mye av det vi ønsker. Klasserommet er mye mer inkluderende, det er et mye roligere miljø. Vi har fått et veldig godt forhold til foreldrene, for de opplever at barna blir møtt på en god måte, og vi har veldig få elever som ikke har all sin undervisning inne i klasserommet. Men det må som sagt holdes varmt. Det er et verdigrunnlag som vi må jobbe med hele tiden.

Arbeidet med å skape trygge og gode relasjoner er et langsiktig arbeid som krever utholdenhet. Men har du et godt råd til andre skoleledere som lurer på om GROM er noe for dem?

–      Et godt råd kan være å tenke over om skolen din har et felles elevsyn og om dere har det samme språket for det. Er du sikker på at elevene blir møtt på en måte som gjør at skolehverdagen er helsefremmende, sier Marianne Egeberg Kolobekken.

Når de 15 rektorene i Heimdal bydel i Trondheim møtes i rektornettverket sitt en gang i måneden, brukes de to første timene til å drøfte saksdokumenter fra skolesjefen, diskutere skolepolitikk og andre ting som rektornettverk ofte brukes til. Men etter to timer tar de seg en benstrekk, fyller kaffekoppene og deler seg i to omtrent like store grupper. Så går de to gruppene hver til sitt og lukker døren godt igjen bak seg. Da er det nemlig tid for det som i faglitteraturen kalles for profesjonelle læringsfellesskap (PLF) og i rektornettverket i Heimdal er det ingenting å si på PLF-kompetansen. Rektornettverket kan nemlig støtte seg til to eksperter på PLF. Den ene er Anne Berit Emstad som er innovasjonsleder og førsteamanuensis ved NTNU. Hun har i mange år forsket på profesjonelle læringskulturer i skolen og rektorers profesjonelle læringsfellesskap. Den ene PLF-gruppen i Heimdal er en av gruppene som hun for tiden følger som forsker. Emstad har også nylig utgitt boken Lærende ledelse, sammen Ide Katrine Birkeland ved Handelshøyskolen BI. Vi kommer tilbake til Anne Berit Emstad senere i artikkelen, men først introduserer vi den andre eksperten som heter Morten Krogstad Strand.

Han er rektor ved Kattem skole i Heimdal bydel og universitetslektor ved NTNU. Strand har blant annet deltatt i et treårig internasjonalt Erasmus-forskningsprosjekt om profesjonelle læringsfellesskap for rektorer og publisert forskningsartikler om temaet. Strand ble invitert inn i dette treårige forskningsprosjektet av Emstad, og han skrev også sin master i skoleledelse om temaet. Det var han som tok initiativet til å starte PLF-gruppene for et drøyt år siden.

– PLF er et begrep som står i fare for å bli utslitt og misbrukt, men da begrepet først ble tatt i bruk gjenspeilet det en kultur der skolefolk samlet seg for å utforske og utvikle praksis på en systematisk måte. Jeg synes at det å samarbeide på denne måten er utviklende for oss som skoleledere og det var stor interesse for dette i nettverket, forteller han.

Det er Strand som leder PLF-møtene i den ene halvdelen av rektornettverket, men han er også medlem på lik linje med de andre deltakerne. Den andre PLF-gruppen ledes av rektor Aida Bye, og i denne gruppa er Emstad både støtte og forsker.

Erfaringsutveksling og tillit

Det er to trekk som er spesielt viktig for at gruppen skal fungere som et profesjonelt læringsfellesskap og ikke bare et fellesskap der ledere møtes.

– Det ene er betydningen av at man ikke bare skal dele erfaringer, men også å utforske erfaringene. Det andre er betydningen av gjensidig tillit. Stor grad av tillit er viktig for å oppnå den åpenheten som er nødvendig på møtene, sier Morten Krogstad Strand.

De fleste deltakerne i de profesjonelle læringsfellesskapene i Heimdal har kjent hverandre i lang tid gjennom rektornettverket. Tid og konfidensialitet er viktige faktor for å bygge tillit i en gruppe. Men tillit skapes først og fremst i samspillet mellom deltakerne. Det handler om å våge å dele med hverandre det som man opplever som utfordrende og krevende i skolelederjobben, og at man blir møtt med velvilje og interesse når man gjør det.

I et profesjonelt læringsfellesskap kan deltakerne dra nytte av kompetansen til likemenn, men det betyr ikke at de skal hoppe rett på løsningsforslagene når noen presenterer et problem. Det handler i større grad om å skape refleksjon og stille gode og ofte utfordrende spørsmål.

Erfaringer skal utfordres

Hvordan er møtet i det profesjonelle læringsfellesskapet for rektorene i Heimdal lagt opp?

– Vi har en kort introduksjon fra den som leder møtet og en kjapp runde rundt bordet med det vi kaller «gnell». Da får alle ett minutt hver, hvis det er noe de absolutt må få sagt. Deretter har vi satt av 10 minutter til en kort faglig innputt. Så får alle deltakerne noen minutter til å fortelle om hva de har gjort siden sist. De andre stiller oppklarende spørsmål til den som forteller. Spørsmålene kan være av typen: Hvordan vet du at det du gjorde fungerer? Har du noen bevis for at det har effekt?

– Deretter velger vi ut en deltaker, noen ganger to hvis vi har tid til det, og da går vi mer i dybden. Vi spør alltid om det er noen som ønsker å bli utfordret. Det er ikke slik at vi griller folk, men vi stiller utforskende og ofte utfordrende spørsmål. Til slutt har vi en oppsummering av møtet.

Individuelle aksjonsplaner

Alle rektorene har det som i PLF-terminologien kalles for individuelle aksjonsplaner. Aksjonsplanene tar utgangspunkt i et reelt utviklingsbehov for den enkelte rektor og skole. Målet er å fremme og vedlikeholde læring for alle profesjonelle i skolen, med den kollektive hensikten å øke elevenes læring. Aksjonsplanen er et viktig verktøy for å holde riktig fokus i PLF-prosessen.

– Min aksjonsplan handler om å utvikle lederteamet mitt til å bli et profesjonelt læringsfellesskap. Det er flere andre rektorer i nettverket som har samme aksjonsplan. Tanken er at vi på denne måten sprer PLF utover i organisasjonen, slik at lederteamet i neste omgang jobber med lærerne på en annen måte og at dette kommer elevenes læring og trivsel til gode, sier Morten Krogstad Strand.

– Vi diskuterer aksjonsplanene i nettverket og så prøver vi ut nye ideer og fremgangsmåter i perioden mellom møtene og tar med oss erfaringene tilbake til gruppen og forteller om hva som har skjedd siden siste.

Dere startet i januar i fjor. Hvordan har du opplevd arbeidet med aksjonsplanen i løpet av dette året?

– Det har vært utfordrende på grunn av koronasituasjonen. Det er mye mer ad hoc drift og folk er slitne. Vi jobber med aksjonsplanen nå også, men vi kommer til å sette av mere tid til å jobbe med dette i ledergruppen når vi får hodet over vannet.

– Målet med å utvikle lederteamet til å bli et profesjonelt læringsfellesskap er at vi skal gå i dybden på hvordan vi skal utvikle skolen til elevenes beste.

Må ha en felles forståelse av PLF

Har dere brukt mye tid på å diskutere hva en PLF-gruppe er og hvordan dere vil at den skal fungere?

– Ja, vi har snakket mye om hvordan gruppen skal fungere, vi har hatt et to-dagers seminar for å lære om PLF og vi har laget en PLF-manual som vi har skrevet i samarbeid i gruppen. Der står det blant annet hva møtet skal og ikke skal handle om.

Når ledere deltar i slike tette ledernettverk hender det ofte at de ønsker å få råd og tilbakemeldinger på konkrete lederutfordringer som de står midt oppe i, for eksempel krevende personalsaker. Men det er ikke den type saker dere skal diskutere i PLF?

– Nei, vanligvis ikke. Det kan hende at vi diskuterer det, men da har man ikke lov til å diskutere den «vanskelige» medarbeideren. Trekker du fram en slik sak i PLF-møtet vil du sannsynligvis bli utfordret på din egen rolle i saken og hva du vil gjøre som leder. Man må snu speilet mot seg selv. Dette er vanskeligere enn det høres ut som, fordi man er så vant til å kunne trekke fram eksterne forklaringsmodeller og peke på feil som andre gjør. Det er mer behagelig å finne eksterne forklaringer, men det godtas ikke i PLF. En av mine viktigste oppgaver som leder for gruppen er å holde fokuset på dette.

Voldsomt skjerpende

Hva synes du selv at du får ut av PLF-møtene?

– Jeg har en dobbeltrolle fordi jeg både er leder for gruppen og medlem av gruppen. Det er spennende, men også litt utfordrende. Som gruppeleder ser jeg at refleksjonene og kommunikasjonen i gruppen er annerledes nå enn da vi startet for ett år siden. Vi byr mer på oss selv og går mer i dybden på ting. Før var vi raske til å presentere løsningsforslag. Nå er vi flinkere til å stille hverandre gode og utfordrende spørsmål.

– For meg som rektor og gruppemedlem er det først og fremst voldsomt skjerpende. Jeg blir utfordret i gruppen på hva jeg gjør på min egen skole. Det gjør at jeg blir enda mer bevisst på de valgene jeg gjør som rektor.

Det er en kulturendring

Hva er viktig for å lykkes med profesjonelle læringsfellesskap for rektorer?

– Det er helt grunnleggende at man klarer å skape tillit og trygghet innad i gruppen og at medlemmene har en felles forståelse for hva PLF er og hvordan gruppen skal fungere. Dessuten må det prioriteres høyt av alle som deltar. De må komme godt forberedt til møtene og sette av tilstrekkelig tid til dette arbeidet.

Hva med andre rektornettverk som leser denne artikkelen og som ønsker å bli profesjonelle læringsfellesskap, men som ikke har den kompetansen som dere kan trekke på; hva bør de gjøre?

– Da kan det være en fordel å knytte til seg noen som har en dypere forståelse av hva PLF er ment å være. Både jeg og Anne Berit Emstad har snakket om profesjonelle læringsfellesskap for rektorer i flere kommuner og jeg opplever en økende interesse for dette.

– Det å delta i profesjonelle læringsfellesskap er veldig givende, støttende, utviklende og litt utfordrende. Det hjelper den enkelte rektor til å være i en kontinuerlig forbedringsprosess og det er etter min mening noe av det viktigste med et slikt nettverk. Jeg tror også at det bygger lederes kapasitet til å stå i rektorrollen. Rektorer jobber under mye press og PLF gir en opplevelse av mestring og kollegial støtte.

Ekstern ekspert

Som vi skrev innledningsvis, har rektornettverket i Heimdal også en ekstern ekspert å spille på lag med. Anne Berit Emstad er førsteamanuensis ved NTNU. Hun tok doktorgraden i 2010, der profesjonelle læringsfellesskap var en del av det teoretiske rammeverket, og har forsket videre på temaet siden da. PLF gruppen i Heimdal er en av PLF-gruppene som hun for tiden følger i forbindelse med et forskningsprosjekt.

– Jeg er med på møtene og samler inn data til forskningsprosjektet. Dessuten bidrar jeg med innspill og teoretisk innputt hvis de ønsker det, forteller hun.

Hun mener at det er nyttig for rektorer å delta i PLF og at flere rektorer burde få muligheten til dette.

– Det bidrar til egenutvikling som leder og det kan gi økt trygghet i rektorrollen. Samtidig får deltakerne forståelse for hvordan de kan utvikle profesjonsfellesskapet på egen skole til å bli profesjonelle læringsfellesskap.

Kan man lykkes med å skape et PLF uten fasilitator?

– Hvis man setter seg inn i litteraturen, slik at man forstår hva dette er og hva det ikke er, så kan en gruppe med skoleledere klare dette selv. Men det er en fordel å ha en fasilitator med et eksternt blikk på gruppen. En fasilitator kan hjelpe dem til å løfte blikket litt og stille spørsmål ved om de går tilstrekkelig i dybden, om de våger å stille hverandre spørsmål som er utfordrende nok og kanskje hjelpe dem til å stille bedre spørsmål. I for eksempel Norrköping i Sverige, hvor de har lang erfaring med dette, er det skoleeiere som bidrar til å kvalifisere fasilitatorer til å lede PLF for rektorer.

En læringskultur

Hva mener du er viktig for å få utbytte av et profesjonelt læringsfellesskap for rektorer?

–      Du må være åpen for å lære. Motivasjonen for lærende ledere er ikke å få andre til å bli enige i deres standpunkter, men å øke kvaliteten på den tenkningen som ligger til grunn for et felles forbedringsarbeid for skolen de er ledere for. Det vil si at de er villige til å undersøke de målene, metodene og verdiene de har for å se om det er behov for endring – og om endringene de gjør har tilsiktet effekt.

Da Semira Vikström begynte som rektor på Visättraskolan i 2013 overtok hun en skole i dyp krise. I dag er det en skole med svært godt omdømme og gode resultater. Dette er historien om hvordan de fikk det til.

Visättraskolan ligger i Huddinge, et par mil sørvest for Stockholm, i en skolekrets med sosioøkonomiske utfordringer og større arbeidsledighet enn mange andre steder i Sverige. Skolen har 420 elever fra 1 – 6 klasse og 70 ansatte. Hele 15 prosent av elevene ble født i utlandet og mer enn 85 prosent har et annet morsmål enn svensk. Da Semira Vikström overtok som rektor i 2013 var det en skole i dyp krise. Hele ledergruppen hadde sagt opp. Budsjettet lyste rødt og skolen hadde et så dårlig rykte at kun halvparten av elevplassene var fylt opp fordi foreldrene søkte om å få overføre barna til andre skoler. Og det var ikke bare elevene som søkte seg bort. Det gjorde lærerne også, og det var vanskelig i å rekruttere nye.

Hvorfor ville du bli rektor ved en skole med så mange og store utfordringer?

– Jeg hadde lyst til å jobbe på en skole i et sosioøkonomisk utsatt område. Derfor hadde jeg søkt på et par andre rektorstillinger, men de fikk jeg ikke fordi skoleforvaltningen mente at jeg var for uerfaren. Men en dag ringte den daværende grunnskolesjefen til meg og sa at han hadde den perfekte skolen for meg å ”begynne på”. Da visste jeg ikke så mye om skolen, men jeg ville veldig gjerne ha ham som leder, så jeg søkte jobben, forteller hun.

–  Jeg visste ikke da hvor krevende det ville bli og skoleforvaltningen hadde tydeligvis heller ikke forstått hvor ille det faktisk var. Og det er jeg veldig glad for i dag. For hadde de visst det, da hadde jeg nok ikke fått jobben.

En omfattende skoleutvikling

I dag, sju år senere, er situasjonen ved Visättraskolan snudd. Skolen har gjennomgått dyptgripende endringer og har blitt en skole som både elever og lærere søker seg til. Budsjettet er i balanse, elevresultatene er bedre enn gjennomsnittet i kommunen og både elever og ansatte trives. Dette er ikke naturligvis ikke resultater som har kommet av seg selv. Semira Vikström og staben hennes har gjennomført et omfattende skoleutviklingsprosjekt for å nå dit de er i dag.

Hva er de viktigste suksessfaktorene og tiltakene dere har gjort?

– Det er mye, men hvis jeg skal løfte fram tre suksessfaktorer, så er at vi har skapt en tydelig visjon for skolen, og at vi i veldig stor grad har fokusert på elevenes helse og de ansattes arbeidsmiljø.

Lagde en visjon som de kunne styre etter

Ledelsen ved Visättraskolens har laget en visjon som skal vise retning for alt arbeidet ved skolen. Visjonen har fokus på elevene og innebærer kort fortalt at hver enkelt elev skal nå så langt som mulig i sin kunnskapsutvikling, føle seg trygge og trives. Kunnskap, trygghet og trivsel er nøkkelordene for skoleutviklingen ved Visättraskolen.

–  Hvis elevene skal klare å tilegne seg kunnskap, så må de også føle seg trygge og kjenne at de trives på skolen. Det kan høres enkelt ut, men i virkeligheten er det både utfordrende og komplekst, påpeker Semira Vikström.

Arbeidet med en ny og tydelig visjon startet de med i 2016. Da hadde de allerede en nedskrevet visjon, som de fleste andre virksomheter, men ingen på skolen hadde et forhold til den annet enn på papiret.

– At vi har en visjon for hva vi vil med virksomheten, har vært avgjørende for at vi har klart å snu utviklingen ved skolen. Visjonen skaper en rød tråd i det systematiske kvalitetsarbeid, viser vei og bidrar til at vi jobber med de riktige sakene. Det er tydelig både for ansatte, elever og foresatte hva vi ønsker å oppnå med dette arbeidet.

På Visättraskolen var det ledergruppen som formulerte visjonen. Deretter ble den drøftet med de ansatte.

– Retningen man velger i visjonen er avgjørende for mange viktige fremtidige beslutninger. Vi vurderte, ut fra den situasjonen skolen var i, at det var ledergruppen som måtte ta ansvaret for å peke ut retningen. Men etter at vi hadde utformet visjonen la vi den fram for medarbeiderne, lyttet til deres synspunkter og omformulerte og tydeliggjorde visjonen. Dette er viktig for å forankre visjonen i organisasjonen.

– Men da vi lagde visjonen så visste vi at den ville bli godt mottatt, fordi den tydeliggjorde det vi allerede hadde jobbet mot.

Fokus på elevhelse

Semira Vikström har nylig, i samarbeid med de to assisterende rektorene Erik Hall og Dounya Hayyoun ved Visättraskolan og psykolog og pedagog Ingrid Hylander, utgitt boken «Elevhälsa i praktiken – Hur gör vi?». I boken beskriver de hvordan de har arbeidet systematisk med elevhelse ved skolen.

–  Elevenes helse skal ikke ivaretas av en isolert øy i virksomheten. Fokuset på elevenes helse gjennomsyrer hele virksomheten og alle er en del av dette arbeidet, ikke bare elevhelseteamet. Når vi i dag snakker om elevhelse ved skolen, så gjør vi det ut fra et mye bredere perspektiv enn vi gjorde tidligere.

Det er et systematisk og omfattende arbeid de har gjort, men vi ber henne likevel om å gi et par eksempler på konkrete tiltak som har hatt effekt.

–  Hvis jeg skal trekke fram to viktige grep vi har gjort i dette arbeidet, så er det for det første at det er godt forankret i ledergruppen. Den ene av skolens to assisterende rektorer har ansvaret for elevhelsearbeidet. Det andre er tiltaket #roligareraster (”morsommere friminutt”). I hvert friminutt tilbyr vi elevene 2 – 3 aktiviteter som ledes av voksne trygghetsverter.  Dette bidrar til at vi har færre konflikter og mindre utenforskap og mobbing. Det har mye å si for elevenes trivsel og trygghet og vi buker mye mindre av undervisningstiden på å løse konflikter.

Fra dårlig til godt arbeidsmiljø

Det var stor slitasje i arbeidsmiljøet da Semira Vikström overtok og utgangspunktet var ikke det beste for å starte en omfattende snuoperasjon. Det er umulig å gjennomføre en slik prosess hvis man ikke har medarbeiderne med på laget.

– I starten var jeg litt sjokkert over hvor ille det sto til med vi-følelsen på Visättraskolan og personalet hadde det slett ikke bra. Det var konflikter mellom yrkesgruppene og innad i yrkesgruppene og i medarbeiderundersøkelsene var det alt for mange røde stolper i diagrammet.

Noe av det første hun gjorde da hun begynte på Visättraskolan, før skoleåret begynte, var å gjennomføre en kartlegging for å bli kjent med de ansatte og deres tanker om utfordringer og utviklingsmuligheter ved skolen. Svarene ga henne et nyttig overblikk over virksomheten og de som jobbet der. Det var en kompetent og erfaren personalgruppe, og de var veldig klare for å gjennomføre endringer, men det var også en skole med mange interessemotsetninger og holdninger som «satt i veggene».

– Det har vært utfordrende å få alle til å jobbe mot samme mål og at vi alle, uansett yrkesgruppe, skal se oss selv som et team hvor alle er like viktige. Hvis vi jobber på ulike måter og mot ulike mål, blir det ofte friksjoner i det daglige arbeidet, noe som igjen kan føre til irritasjon og misnøye.

– Det var viktig for meg å være tydelig på at dette klarer vi bare hvis vi er sammen om det. Skolen er som et tannhjul og alle delene må være på plass for at hjulet skal fortsette å gå rundt. Dette snakket jeg mye om og dette bildet festet seg. På slutten av skoleåret fikk jeg en sommergave av medarbeiderne. Det var et halsbånd med et tannhjul!

Viktig med stabilitet

I Sverige har det vært mangel på lærere i mange år. At lærerne nå har valgt å bli værende på Visättraskolen, og at mange søker seg dit, har vært avgjørende.

– Lærere søker seg til skolen fordi de ser at vi gjør en god jobb. Men det er like viktig at de ikke slutter. Vi har jobbet mye med å strukturere virksomheten og vi har laget tydelige og firkantede rammer. Dette er søyler som personalet kan støtte seg til i sitt daglige arbeid.  Men innenfor disse rammene har de stor frihet. Jeg har tillit til at medarbeiderne gjør sitt beste.

Lærer av hverandre

På Visättraskolen bruker lærerne mye tid på å lære av hverandre og dette arbeidet er satt i system. Tidligere var det skoleledelsen som holdt workshops for lærerne, men siden skoleåret 2017/18 har de endret på dette. Nå er lærerne delt inn i arbeidsgrupper med 5 – 6 deltakere i hver gruppe. Disse gruppene lager et opplegg for de andre, basert på et tema som er i tråd med skolens målsetting. Endringen er gjort for å skape for større involvering og for å bruke de ansattes kompetanse på en bedre måte.

Du har lagt stor vekt på at kollegene skal lære av hverandre. Hva er det viktigste du har oppnådd med dette?

– Dette er noe som jeg er veldig stolt av.  Kollegalæring har bidratt enormt mye i utviklingen av skolen og det har vært en avgjørende faktor for at vi har lav personalomsetning.

– Jeg har brukt mye tid på å sikre at innholdet i kollegalæringen blir bra. Vi bruker mye tid på dette og derfor må medarbeiderne oppleve innholdet som nyttig og relevant. Vi planlegger innholdet ut fra skolens målsettinger for skoleåret.

Har lært seg å sette grenser

Mange skoleledere opplever at det er for lite tid til å jobbe med skoleutvikling. Er det noe du selv opplever – og i så fall hvordan løser du det?

– Ja, jeg har også kjent på den følelsen. Men mitt problem har vært at jeg ikke har vært flink nok til å slå på av-knappen. Jeg jobbet vanvittig mye de første årene. Det er ikke bra i lengden, men det var nødvendig der og da. Jeg tror at jeg hadde hatt det mindre bra dersom jeg hadde latt saker og ting være som de var. I dag er situasjonen en annen. Nå har jeg en mer normal arbeidssituasjon. Det skyldes at mye er på plass, vi har strukturer og rutiner og fremfor alt så har vi en fantastisk stabil organisasjon.

Hun har erfart at som rektor må man klare å delegere og kanskje gi slipp på noe av kontrollbehovet.

– Resultatet blir ikke bra hvis man prøver å gjøre alt selv. Det gjelder å finne de rette personene og gi dem tillit og mandat. Jeg har en veldig god ledergruppe det gjør at jeg kan ha et helikopterperspektiv på ordentlig. Jeg behøver ikke å springe etter alle ballene selv. Iblant kan noen andre begynne å springe og så kan jeg komme etter hvis det er behov for det. Det gir en trygghet i organisasjonen at det ikke bare er rektor som kan og skal håndtere alle ballene, for hva skjer den dagen da rektor ikke er til stede eller slutter?

Våg å velge andre veier

Hva er det viktigste du har lært deg om skoleledelse i løpet av disse sju årene?

– Det er veldig mye. For meg har utviklingen av Visättraskolen handlet om å våge å være modig, å våge å velge litt andre veier og å prøve meg frem til hva som blir best for akkurat Visättraskolan. Jeg er i bunn og grunn et kontrollmenneske av rang, men jeg har vært nødt til å lære meg at alt ikke trenger å bli perfekt eller riktig med en gang. Vi prøver oss frem og vi lærer oss mye underveis, sammen!

– Jeg har også lært meg å være tålmodig og ikke gå alt for fort fram og at det er viktig å lande prosjekter før man setter i gang med alt for mange nye. Hvis ikke riskirer man å slite ut både seg selv og personalet.

Årets rektor i 2020

Du fikk prisen som årets rektor i Sverige i år. Men det var ingen selvfølge at du skulle bli rektor. Du trivdes ikke på skolen og sluttet på videregående uten eksamen. Du var i tjueårene før du gjorde ferdig videregående og begynte å studere?

– Det er riktig at jeg ikke likte meg på skolen, men på den annen side, når jeg ser tilbake på tenårene, så likte jeg heller ikke så mye annet den gangen bortsett fra musikk. Jeg kom litt skjevt ut og brukte tid og fokus på slikt som man ikke bør gjøre i den alderen. Skolen kom langt ned på min prioriteringsliste.

– Jeg tror at det handlet om at jeg ikke hadde en plan for fremtiden. Jeg tenkte at jeg skulle bli frisør, som alle andre jenter på den tiden, men det krevde toppkarakterer og det hadde jeg ikke. Isteden ble jeg servitør, og det var totalt feil for meg. Så jeg hoppet av og begynte å jobbe på McDonalds. Det tok mange år før jeg landet og det som fikk meg til å lande var min eldste sønn Denniz.  Da jeg fikk ham, bestemte jeg meg for å ta tak i livet mitt. Jeg ville skape en fremtid for oss og fremfor alt for ham.

Hun gjorde ferdig videregående etter at hun var ferdig med foreldrepermisjonen og denne gangen syntes hun at det var interessant og morsomt å studere.

– Det var kanskje ikke så rart, for nå hadde jeg jo et mål med det jeg gjorde. Deretter søkte jeg på lærerhøyskolen. Jeg vet egentlig ikke hva det var med skolesektoren som lokket meg, særlig fordi jeg selv ikke hadde noen direkte positive minner fra den tiden. Men jeg hadde lyst til å hjelpe andre ungdommer til å finne riktig vei i livet.

– Jeg husker at jeg var nervøs første gang jeg skulle ha praksis som lærerstudent. Hadde jeg valgt rett? Hvordan ville det føles å være i en skolesituasjon igjen? Jeg fikk praksisplass på en videregående skole i et sosioøkonomisk utsatt område og allerede første dagen kjente jeg at jeg hadde valgt riktig yrke. Det var en fantastisk følelse!

Har din egen bakgrunn betydning for at du har lykkes så godt i jobben som rektor på Visättraskolan og i så fall på hvilken måte?

– Min bakgrunn har jo formet meg til den jeg er og jeg bærer med meg erfaringer som har betydning for jobben jeg gjør i dag. Jeg tror og håper at både elever og medarbeidere føler at jeg virkelig bryr meg om dem som mennesker. Noe av årsaken til at jeg gjør det i så stor grad, er kanskje er at min personlige reise har vært alt annet enn strake veien, avslutter Semira Vikström.