Måned: september 2023

–Asgeir!!! Hvilken type blomst etter dette, spør en liten jente og holder frem en brun sopp.
–Det er en Rødskrubb. Legg den her, så kommer jeg og prater med dere etter at jeg har snakket med journalisten, svarer barnehagelektor Asgeir Berg tålmodig.

Han har ofte med seg barna på tur ut i skogen bak Torvbråten Kanvas-barnehage, en barnehage som ligger øverst i lia over Slemmestad i Asker kommune. Asgeir begynte å jobbe i barnehage da han var 22 år, i 1998, og på en solfylt sensommerdag på en stubbe i skogen, omgitt av blide og nysgjerrige barn, synes det som om Asgeir har landet drømmejobben, og det bekrefter han gjerne.

–Ja, det var litt tilfeldig at jeg begynte å jobbe i barnehage, men jeg har aldri angret på yrkesvalget mitt, sier han med et smil.

Selvfølgelig har han som folk flest vurdert andre muligheter i løpet av karrieren, men da han for noen år siden satte seg på skolebenken for å ta en mastergrad, var det for å videreutdanne seg innen barnehagefeltet.

I stillingen som barnehagelektor har han et større fagansvar enn andre barnehagelærere, men han er likevel en del av grunnbemanningen i barnehagen. Det er slik han gjerne vil at det skal være.

–Å jobbe med barn gir meg energi i hverdagen og jeg synes at det er en veldig meningsfull jobb, sier han.

Fortsatt få menn

Det er lenge siden noen løftet et øyenbryn hvis de møtte en mannlig barnehageansatt. Omtrent en av ti ansatte i norske barnehager er menn, og det et ganske høyt tall sammenliknet med de fleste andre land. Men ti prosent er langt under målet på 20 prosent, som Barne- og familiedepartementet besluttet allerede i 1997.

Og dessuten er det store variasjoner på landsbasis. Generelt er det en større andel mannlige barnehageansatte i storbyene, og færre i distriktene. I Oslo er nesten en av fem ansatte menn, og i noen barnehager utgjør menn rundt halvparten av de ansatte. I Møre og Romsdal, som har lavest andel menn i barnehagene, er det kun 6,5 prosent.

Fortsatt er det slik at i mange barnehager, både i byene og distriktene, jobber det kun kvinner. Men hvorfor er det viktig å ha kjønnsmessig balanserte barnehager?

–Barn trenger både kvinner og menn som rollemodeller, og generelt er det bra å ha et mangfold blant de ansatte. Det øker sannsynligheten for at vi møter barnas behov på en god måte, mener Asgeir Berg.

Mangfold gir mindre ensretting
Mangfold betyr også at man får frem flere perspektiver og erfaringer i faglige diskusjoner i barnehagen.

–Hvis det er bare menn eller bare kvinner på en arbeidsplass, blir det mer ensrettet. Et mangfold av ansatte gir mindre gruppetenkning.

Hva tror du er grunnen til at det er såpass få menn som jobber i barnehager?
–Det har vært et kvinneyrke i veldig mange år og det gjør nok at det færre unge menn tenker på dette som en karrierevei. Det er en holdning som er krevende å endre.

Han peker også på at det er et yrke som i stor grad er definert av kvinner, både fordi den store majoriteten av ansatte og ledere i barnehager er kvinner, og fordi det er flest kvinner som forsker på fagområdet, som underviser og som skriver fagbøker.

En positiv spiral

Hvis det er flere menn som jobber i en barnehage, øker sannsynligheten for å rekruttere og beholde flere mannlige ansatte. Hva tror du er grunnen til det?

–Det er flere grunner, men hvis du er den eneste mannlige ansatte, blir det du gjør ofte vurdert ut fra at du er mann. Hvis det er flere menn, unngår du dette. Da blir det tydelig at Morten og Lars er individer som handler og tenker forskjellig ut fra hvem de er som personer, ikke fordi de er menn.

– Har lønnsnivået også en betydning?

–Ja, det hadde vært lettere å rekruttere menn hvis det var et høyere lønnsnivå, men samtidig er det mange lavtlønnsyrker som er mannsdominert. Så lønn er en viktig forklaring, men det er ikke den eneste.

Må ikke lage stereotypier

Marte Melbye Kolsrud er styrer i barnehagen som Asgeir Berg jobber i. Tre av de fjorten medarbeiderne er menn. Hun skulle gjerne hatt flere.

–Mangfold er viktig i barnehager og menn kan selvfølgelig være gode omsorgspersoner, på lik linje med kvinner. Dessuten utøver kanskje kvinner og menn lek, omsorg og læring på litt ulike måter, sier hun, men legger vekt på kanskje. Hun vil ikke skjære alle over en kam.

–Ikke alle menn vil sparke fotball eller være ute i naturen. Noen vil heller lese bøker og være i de nære samspillene med barna. Det er også en del av mangfoldet. Vi skal være forsiktig med å lage stereotypier av hvordan menn skal være i barnehager.

–Jeg tror barnegruppen drar nytte av mangfold fordi det kan gi dem noen å identifisere seg med, men også oppleve at mennesker er ulike og verdien i det. Jeg tror det er nyttig for jenter å ha kvinner å identifisere seg med og gutter å ha menn, men også omvendt. Gutter har behov for kvinnelige rollemodeller og jenter har behov for mannlige rollemodeller. Alle barn er ulike, og vi trenger derfor ulike ansatte i barnehagen.

–Asgeir og jeg kan ofte tenke ulikt og tolke situasjoner på ulike måter. Det er positivt og lærerikt. Vi har de samme grunnverdiene, men et mangfold blant de ansatte gir ulike perspektiver på ting, og det kan komme barna til gode i form av et bedre tilbud.

Hva må arbeidsgivere gjøre for at flere menn skal se på det å jobbe i en barnehage som en aktuell karrierevei?

–Det er mange små grep, som for eksempel å være bevisst på hvordan man ordlegger seg i utlysningstekster. Men jeg tror det er vel så viktig å arbeide for å beholde de som allerede jobber i barnehagen. Jeg har tro på at barnehager som allerede har mannlige ansatte har lettere for å få flere.

Viktig med mangfold

Lene Kjeldsaas er leder for Kanvas kompetanse og medforfatter av den nye boken «Menn i barnehagen. Hvorfor og hvordan?».

Kanvas-barnehagene har en målsetting om 30 prosent mannlige ansatte. I dag er andelen 20 prosent. De ligger altså langt over landsgjennomsnittet, men det er et stykke igjen før de når sin egen ambisiøse målsetting.

Hvorfor har dere et mål om 30 prosent menn i barnehagene?

–Fordi vi vil at barn skal få møte et mangfold av ansatte som representerer det samfunnet de vokser opp i. Mangfoldet bidrar til at vi kan møte barn med ulike behov på forskjellige måter. Det kan være større forskjeller innad i et kjønn enn mellom kjønn, presiserer hun.

Det er først og fremst mangfoldet de er opptatt av, og en god kjønnsbalanse kan bidra til økt mangfold, enten det er hun, han eller hen.

–Det er ikke slik at alle menn løser arbeidsoppgavene likt, noe heller ikke kvinner gjør. Hvem vi er i møte med barn, og hvem vi er som kolleger, handler både om personlighet, interesser, holdninger, verdier og biologiske forskjeller. Men hvis barnehagen skal gjenspeile samfunnet, må det også gjelde de ansatte, sier hun.

–Men selv om menn er forskjellige, så har vi erfart at de kan være sammen med barna på en annen måte enn kvinner, noe som kan føre til økt variasjon i lek og aktivitet.

De ansattes kjønn kan også ha betydning for personalgruppen.

–I et mangfoldig miljø er det større sjanse for at vi utfordrer hverandre og er nysgjerrige på hverandres væremåter og måter å kommunisere på. Et godt arbeidsmiljø bidrar til å beholde både kvinner og barnehage, sier Lene Kjeldsaas.

Må jobbe langsiktig og systematisk 

Kanvas er Norges største barnehagestiftelse med ideelt formål. De driver 65 barnehager med 4 200 barn og 1 300 ansatte.

Hva gjør dere for å rekruttere og beholde menn?

–Det har vært en del av vår strategi i mange år. Vi har et konstant fokus på det og tar det opp med jevne mellomrom på forskjellige møteplasser i organisasjonen, blant annet i utviklingssamtalene med styrerne i barnehagene.

–Vi har også sett at selve rekrutteringsprosessen er viktig, at man henvender seg til menn i utformingen av stillingsannonsene, både gjennom tekst og bildevalg. Og det er viktig å ta inn menn til intervju, og
at de formelle kravene som stilles i utlysningsteksten ikke hindrer menn med mindre erfaring å søke.

–Vi hadde en periode hvor vi ikke hadde samme fokus på menn og mangfold, og da falt vi ned til 18 prosent menn. Da måtte vi intensivere arbeidet og vi nedsatte en arbeidsgruppe som har drøftet hva som er lurt å gjøre for å rekruttere og beholde menn. De har bidratt til å drive opp engasjementet igjen på samlinger, og de har laget film og podkast som tar opp problemstillingen.

Hva kan andre gjøre for å få en større andel menn i barnehager?

–Det bør bli mer samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og arbeidsgiverne, slik at vi får flere menn til å fullføre utdanningsløpet. Et viktig virkemiddel er å tilby praksisplasser der studentene får jobbe sammen med andre menn. Jeg har inntrykk av at mange utdanningssteder har blitt mer bevisst på dette, og at de kanaliserer mannlige studenter ut til barnehager hvor det er mange menn.

–Fra myndighetenes side trenger vi en ny handlingsplan for menn i barnehager, og det må settes av midler til forskning og deling av kunnskap om temaet.

Et pluss med mannlige kolleger

Peder Emil Holm er 29 år og har jobbet i Tørtberg Kanva-barnehage i Frognerparken i Oslo siden 2018. Av de tolv ansatte i barnehagen er fem menn.

Hvorfor ville du jobbe i barnehage?

–Jeg ville jobbe med mennesker og hadde lyst til å jobbe enten i skolen eller i barnehage. Jeg kom inn på barnehagelærerutdanningen på OsloMet, som var førstevalget mitt.

Hva kan gjøres for at flere menn skal få lyst til å jobbe i barnehager?

–Man kan begynne å informere om dette allerede på ungdomsskolen, slik at flere gutter kanskje tenker at dette er et yrke som kan passe for dem. For eksempel ved at mannlige barnehagelærere holder foredrag om yrket for elevene.

Var det viktig for deg at det jobbet flere menn her, da du begynte i denne barnehagen?

–Jeg begynte her fordi jeg syntes at det var en fin barnehage, med god beliggenhet, at folkene som jobbet her virket hyggelige og at jeg ble tatt godt imot da jeg søkte jobb her. At det var andre menn som jobbet her, var ikke det viktigste, men det var absolutt et pluss, sier Peder Emil Holm.

Det satses stort på kulturskoletilbudet i Oslo. Kommunen ruster seg for en vekst på 5000 elevplasser, og veksten skal hovedsakelig knyttes til tre nye store kulturstasjoner på Manglerud, Voldsløkka og Mortensrud i Oslo. Sjur Høgberg er rektor for kulturskolevirksomheten i Oslo Vest, og dermed også for den nye kulturskolen på Voldsløkka.

– Skolen kommer til å huse opp mot 2000 elever og det blir aktivitet i alle rom hele tiden, nesten hele døgnet, hele uken, forteller han.

Også i området rundt er det stor aktivitet. Kulturskolen ligger i sentrumsbydelen Sagene, en drøy kilometer vest for Akerselva, og helt inntil det store grøntområdet Voldsløkka idrettspark med fotballbaner, kunstisbane, tennisbaner og skatepark. Skolen er samlokalisert med nybygde Voldsløkka ungdomsskole og til sammen gir dette et svært rikholdig skole- og fritidstilbud til barn og unge i området.

Med gaming på timeplanen

De tradisjonelle kulturfagene er godt ivaretatt på timeplanen, men det blir også plass til nye fag og nye målgrupper. For å kunne gi et tilbud som treffer målgruppen, har de blant annet kontaktet tonegivende dansemiljøer for å finne ut hva som er nytt og spennende, og de har hatt brukerundersøkelser og workshops med ungdommer i bydelen for å forstå hva de ønsker seg.

– Vi skal tilby et bredt spekter av undervisning innen dans, teater, musikkteater, musikk og visuell kunst, som allerede er etablerte fag i kulturskolen. Men vi har også valgt å tenke helt nytt, forteller han engasjert.

– Vi er den første kulturskolen i Norge som har ansatt en gaminglærer på fulltid. Vi introduserer også nye tilbud som redesign og dansestiler som house og locking, samt et eget ungdomssymfoniorkester.

Det er med andre ord stor bredde i undervisningstilbudet, både for barn som skal starte på den lange veien for å beherske et instrument, gamere som vil løfte ferdighetene sine til et nytt nivå og for dansegrupper med fokus på høy energi og funky musikk.

Hvis du ikke har hørt om danseformen locking, så gjør et søk på Youtube. Du blir garantert i bedre humør.

– Vi jobber med tydelig definerte læringsmål, men tilbudene våre må være attraktive for målgruppene. Hvis undervisningen ikke fenger, vil de lett kunne finne på noe annet enn å gå på kulturskolen.

Fra Kristiansand til Oslo

Sjur Høgberg har jobbet som kulturskolerektor i Oslo siden høsten 2022. Da kom han rett fra stillingen som rektor for Kristiansand kulturskole – Knuden, som med 2000 elever og 80 ansatte er Sørlandets største kulturskole. Skolen flyttet inn i nytt bygg i 2022.

Du kom rett fra en omfattende samlokalisering av kulturskolen i Kristiansand, til en enda større samlokalisering i Oslo. Jobben din har vært preget av veldig mye omorganisering og byggevirksomhet de siste årene?

– Ja, men det er som når du spiller fotball. Det er greit å spille på grusbane en stund, men etter hvert vil du spille på gress. Slik er det i kulturlivet også. Det er greit å spille i klasserom, men det er bedre å spille i et rom med god akustikk og i lokaler som er tilpasset den aktiviteten du driver med.

Han mener at det mange steder har blitt en økt bevissthet rundt behovet for gode og oppdaterte kulturskoletilbud.

– Og når man, slik som her, slår sammen skolens interesser, de unges fritidsinteresser og kulturlivets interesser og bygger en skole for mange formål, da kan man ta seg råd til gode akustiske rom, dansesaler med godt gulv og en scene som har det man trenger enten man skal lage en forestilling for 70 eller 300 tilskuere, sier han.

Skal også ha tilbud for voksne

Det er ikke bare barn og unge som skal tilgodeses på Voldsløkka. Fra oktober skal de også starte et undervisningstilbud for seniorer, i denne forbindelse definert som folk over femti, i flere av kunstfagene.

– Det er mange som kan tenke seg å spille teater, synge, male eller gjøre andre ting som de kanskje har hatt lyst til å gjøre hele livet, men aldri har hatt tid til. Vi tror at kulturskolen kan være et godt tilbud også til denne gruppen, sier han.

Et langt yrkesliv med kulturskoler

Sjur Høgberg er utdannet lærer ved Bergen lærerhøgskole og klarinettist ved Bergen musikkonservatorium. I tillegg har han en master i ledelse ved Handelshøyskolen BI. Han ble første gang rektor for en kulturskole i 1991.

– Jeg begynte på en skole innerst i Hardangerfjorden, Granvin, rett etter studiene. Den gang het det musikkskole og i Granvin var det hardingfele og rockeband som var de to største fagene, sier han med et smil.

Siden den gang har han blant annet vært rektor ved kulturskoler i Sandefjord, Nøtterøy og sist i Kristiansand. I tillegg har han jobbet fire år i Forsvaret og ti år i softwareindustrien, der han laget administrasjonssystem for kulturskoler, barnehager og grunnskolen.

Har kulturskolene endret seg mye siden du startet i 1991?

– Ja, det har de virkelig gjort og de store skolene har vært lokomotivet i utviklingen. Det har også blitt mye mer samarbeid med det frivillige kulturtilbudet, SFO og skolen. Vi har en felles interesse av å lære barn og unge det som for noen kan bli et yrke og for andre en livslang hobby.

Hva er viktig for å kunne drive kulturskolen på den måten som du ønsker at dere skal gjøre det?

– Vi må oppleves som en viktig faktor i folks liv. Når man har barn i barneskolealder, da skal man tenke at kulturskolen er en aktør på linje med idretten. Et sted der barn og unge blir godt ivaretatt og får ferdigheter, kunnskaper og holdninger for livet.

Hva mener du er den største utfordringen for kulturskoler i Norge?

– Kulturskolen bør ha et tydelig definert formål nasjonalt og lokalt. Vi har nettopp fått en ny opplæringslov. For kulturskolens del er formålet her noe tydeligere formulert enn i den forrige loven, men fortsatt langt fra like tydelig som loven som styrer for eksempel folkebibliotekene. Folkebibliotekene skal for eksempel «fremme opplysning og utdanning», mens kulturskolens ambisjoner er å «legge til rette for deltakelse».

Hvorfor er kulturskoler viktige?

– Kunst skal ikke bare oppleves, den skal også skapes. De som har vært med på å skape kunst, uansett nivå, vil ha større glede av opplevelsen – også som publikum. På kulturskolen skapes kunst med 100 000 barn og unge hver eneste uke.

Øker kapasiteten

Med de tre nye kulturskolesentrene økes kulturskoletilbudet i Oslo med 50 prosent, fra 10 000 til 15 000 elever. Det er ambisiøst.

– Ja, veksten er veldig stor, men det bor også veldig mange mennesker i Oslo. Det private kulturtilbudet er større her enn mange andre steder, og derfor har man ikke satset i like stor grad på kulturskolene. Men det endrer vi på nå.

– Med kulturstasjonene gir vi i større grad kulturskoletilbudet i elevenes nærmiljø. De fleste tilbudene har deltakeravgifter, men det finnes også gratis tilbud.

En ny kulturskole av denne størrelsen krever mange nyansatte. Er det enkelt å rekruttere til kulturskoler?

– Ja, i Oslo har vi et stort studentmiljø og et stort profesjonsmiljø innen kunstfag, så det er lange søkerlister når vi lyser ut stillinger. Men slik er det ikke alle steder i Norge, og særlig ikke i de mindre kommunene.

– Vi hadde dessuten mange ansatte som jobbet ufrivillig deltid, så vi prioriterte først å gi dem hele stillinger før vi rekrutterte eksternt. Så mange av de ansatte på Voldsløkka er internt ansatte.

Har det vært et travelt år?

– Ja, det har det vært. Det første halvåret handlet det om omorganisering av kulturskolen og fra januar har det handlet om å rigge en kulturskole med nytt personale, nytt bygg og nye elever. Vi gjennomfører en stor organisasjonsendring og da er det mange stier som må gås opp på nytt. Det er greit å ha med noen erfaringer utenfra, men samtidig skal man ha respekt for alt det gode som allerede finnes her.

Når kjente du sist på en skikkelig god følelse ved det å være kulturskolerektor?

– Vi hadde en musikkteaterfestival i vår, samtidig som danserne hadde sin store forestilling. Det å se elever som har øvd og tilegnet seg imponerende ferdigheter, og som klarer å formidle dette med et kunstnerisk uttrykk som ser fullstendig genuint og ekte ut, det er imponerende og det gjør meg rørt.

– Det å greie å bygge de gode fellesskapene og de gode kunstneriske uttrykkene, det er dette vi jobber med på kulturskolen hver eneste dag, sier Sjur Høgberg.

Av Bjørn Bolstad

Politiske styringssignaler for norsk skole legger stor vekt på elevmedvirkning. I Overordnet del av læreplanen står det blant annet at «Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Forslag til ny opplæringslov §10-2 sier blant annet at «Elevane har rett til medverknad i alt som gjeld dei sjølve etter denne lova…» (Kunnskapsdepartementet, 2023).

I denne teksten ønsker jeg å belyse begrepet elevmedvirkning. Jeg vil også knytte elevmedvirkning til et begrep som er vanskelig å oversette til norsk, nemlig agency.

Begrunnelser for elevmedvirkning i skolen
Det blir gitt ulike begrunnelser for hvorfor skoler skal trene elevene i medbestemmelse og hvorfor elevene skal kunne påvirke det som angår dem. Jeg vil her peke på to ulike begrunnelser for elevmedvirkning i skolen. Disse henger sammen og glir over i hverandre, men i et forsøk på å klargjøre tanken, omtaler jeg dem allikevel atskilt.

Demokratiske rettigheter

En begrunnelse for elevmedvirkning, er knyttet til demokratiske rettigheter. Man kan si at dette er en politisk begrunnelse. Sitatene fra styringsdokumentene ovenfor bygger på FNs barnekonvensjon som Norge har ratifisert. Medvirkning er altså en rettighet elevene har her og nå. Samtidig skal skolen bidra til at elevene utvikler seg til demokratiske borgere.

Demokratisk opplæring i skolen skjer ikke bare ved at elevene lærer om demokrati, men også ved at de lærer gjennom å «gjøre» demokrati. Opplæring om, gjennom og til demokrati betyr også at elever må lære at de ikke alltid kan få viljen sin. Medvirkning i demokratiske prosesser betyr at man både evner å gjøre seg opp en mening og at man gjennom ulike kanaler kan uttrykke denne meningen selv om man ikke alltid får gjennomslag.

Pedagogiske begrunnelser

En annen begrunnelse for elevmedvirkning i skolen er pedagogisk (Faannessen et al. 2022). Forskere peker på at medvirkning i læringsprosessene gir økt motivasjon (Jang m. fl. 2010) og hvor viktig det er at mennesker utvikler autonomi (Ryan og Deci, 2017). Vektlegging av elevmedvirkning i opplæringen bygger på en antakelse om at dette skal bidra til økt læringsutbytte for elevene i vid forstand.

Elevmedvirkning skal bidra til at elevene blir ansvarlige og handlende. Elevmedvirkning er tilsynelatende noe alle vet hva er, men samtidig er begrepet uhåndterlig. Kanskje kan det engelske begrepet agency hjelpe oss til å oppfatte ulike nyanser ved elevmedvirkning i skolen.

Hva er agency?
Ordet agency kommer fra latin (Etymonline.com). Agentem betyr effektiv og kraftfull, mens agere betyr å sette i bevegelse, drive fremover, utføre. På norsk kjenner vi ord som agent og agere. Noen har oversatt agency direkte til ordet agens. Jeg har også hørt det oversatt med handlekraft eller drivkraft. Men ordet agency er ikke helt enkelt å oversette. For agency er både noe vi har, noe vi får, noe vi gjør og noe vi blir gitt mulighet til. Agency kan oppfattes som både personlige egenskaper, handlinger og særtrekk ved våre omgivelser.

Påvirkning på egen situasjon

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over de situasjonene man er i. Kanskje kan agency oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Agency kan oppfattes som autonomi og evnen til selv å identifisere målene som man retter handlingene sine mot. Det er ikke noe enkeltmennesker har eller besitter, men noe enkeltmennesker gjør eller oppnår. (Priestly et al 2015). Agency betyr at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Agency og elevmedvirkning er beslektet, men er ikke synonymer. Elevmedvirkning kan oppfattes som konkrete strukturer, rutiner og handlinger mens agency kan oppfattes som et konsept og en forståelsesramme.

Tre dimensjoner ved agency

Den amerikanske professoren Margareth Vaughn presenterer tre dimensjoner ved elevers agency (Vaughn, 2020). Hun kaller dem dispositional, motivational og positional (se figur 1). Jeg skal prøve å forklare:

Den første dimensjonen, disposisjon, har sammenheng med enkeltindividers forståelse og forutsetninger, altså deres personlige disposisjon til å ha innflytelse over eget liv. Denne dimensjonen dreier seg om i hvilken grad elever oppfatter at de selv har mulighet til å øve innflytelse på sine omgivelser. Det dreier seg også om i hvilken grad elever tar initiativ og hvilket pågangsmot de har.

Den andre dimensjonen, motivasjon, dreier seg om utholdenhet, selvregulering og motivasjon. Dette dreier seg om elevens overbevisning, hennes evne til å handle på grunnlag av egen overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Denne dimensjonen peker dermed også mot hva elevene opplever som relevant. Hvis elevens eneste motivasjon er å slippe unna skolearbeid, eller bare å få en god karakter, har hun trolig lav motivasjon for agency. Da bør trolig læreren bestemme mer enn om eleven har en egen indre drivkraft til å arbeide med skolefag.

Men agency i skolen dreier seg ikke bare om kvaliteter ved den enkelte elev. Den tredje dimensjonen, posisjon, peker på at agency er noe vi kan få større eller mindre mulighet til i de omgivelsene der vi er. I skolen står elevene i en bestemt posisjon og denne posisjonen kan øke og styrke eller begrense og svekke deres agency. Agency er noe vi blir gitt mulighet til av omgivelsene våre, og skolen kan gi elevene begrensede eller utvidede muligheter for å utøve – og utvikle – agency.

Disse tre dimensjonene må stå i en viss balanse: de mulighetene til agency som skoler gir elevene – deres posisjon – bør være i overensstemmelse med elevenes disposisjon og motivasjon. Jeg tror det er innenfor denne dimensjonen at skoleledere har størst påvirkningsmulighet siden dette blant annet dreier seg om rutiner, systemer og felles praksis på skolen.

Forslag til ny opplæringslov sier at «[…] det skal leggjast vekt på meiningane deira etter alder og modning» (Kunnskapsdepartementet, 2023). Lovteksten indikerer at medvirkning er noe elevene skal lære og utvikle. Elevmedvirkning er ikke et spørsmål om enten-eller, men utvikles og utvides gradvis. Og læreplanverket påpeker at det å utvikle demokratisk sinnelag og selvstendighet er et mål for opplæringen – på linje med å lære elevene å lese og å løse annengradslikninger.

Spenninger og dilemmaer knyttet til elevmedvirkning
Elevmedvirkning i skolen er på mange måter en selvmotsigelse og rommer flere spenninger og dilemmaer. Jorunn Møller, professor emerita ved Universitetet i Oslo, definerer dilemmaer som ”[…] konfliktfylte og diffuse situasjoner som krever etiske valg, fordi konkurrerende og sentrale verdier ikke kan tilfredsstilles samtidig” (Møller, 1996, s. 45). Spenninger og dilemmaer knyttet til elevmedvirkning kan håndteres på flere måter, men de må håndteres.

En slik spenning er ideen om demokrati i et system som ikke er demokratisk. Skolen er ikke et flertallsdemokrati der flertallet, som alltid er elevene, kan vedta det de selv ønsker. Det er mange forhold ved skolen som ikke er demokratiske. Allikevel skal elevene oppleve å ha reell innflytelse. Elevene må altså oppleve elementer av demokrati innenfor et system som egentlig ikke er demokratisk.

En annen spenning knytter seg til læreres og elevenes roller på skolen. Lærere og elever har ulikt utgangspunkt for det faglige arbeidet. Skoler er tradisjonelt et møtepunkt mellom voksne personer, som kjenner skolefagene, og unge personer som skal lære disse skolefagene. Læreren vet noe som elevene ikke vet. Med dette som utgangspunkt blir elevmedvirkning i det faglige arbeidet å gi elevene innflytelse over noe de ikke har full kjennskap til. Et argument for elevmedvirkning i opplæringen er imidlertid at undervisningen bør ta utgangspunkt i elevenes forståelse og elevenes virkelighet. Opplæringen bør være relevant og kontekstnær (Restad og Lyng, 2021). Å gi elevene medvirkning kan bidra til dette.

Det er også en spenning mellom elevmedvirkning og agency på den ene siden og målene for opplæringen på den andre. Norske politikere har, gjennom læreplanene, bestemt hva elevene skal lære på ulike alderstrinn. Det er altså voksne som har fastsatt hva som skal være målene for opplæringen. Samtidig skal skolen utvikle elever som er selvstendige og som «selv identifiserer målene de retter handlingene sine mot» (Priestly et al. 2015). Dersom elevene av seg selv ønsker å lære nøyaktig det de voksne har bestemt og uttrykt gjennom læreplanen, er det ingen spenning mellom læreplanens mål og elevmedvirkning. Men elevers egne mål er ikke alltid overlappende med skolens mål. Noen elever er for eksempel interessert i noe helt annet enn dobbel nekting i fransk, reaksjonsligninger eller unionsoppløsningen. Å gi elever medvirkning innebærer en risiko for at opplæringen tar andre retninger enn det læreren har sett for seg. Hva gjør lærere når de både skal gi elevene medvirkning i opplæringen og samtidig skal realisere målene som voksne har fastsatt? Vår nåværende læreplan, LK20, angir overordnede mål for faget, gjennom teksten «om faget», og spesifiserer disse i åpne kompetansemål. Både lærere og forskere påpeker at en slik læreplan gir større muligheter til å gi elevene medvirkning i valg av innhold og metode i opplæringen enn læreplaner som angir spesifikt faglig innhold (Andreassen og Tiller, 2021).

Det er en spenning mellom elevmedvirkning og lydighet. Utdanningsforskeren Gert Biesta hevder at utdanning har minst tre formål. I tillegg til kvalifisering og sosialisering skal utdanning også bidra til subjektivering (Biesta, 2014). «Dette dreier seg om frigjøring og frihet og om ansvaret som denne friheten fører med seg.» (Biesta, 2014, s. 27). Elevene skal være, og bli, subjekter i opplæringen, ikke bare objekter i en voksenstyrt opplæring. Agency er noe annet enn lydighet, og det er en potensiell spenning mellom kvalifisering og subjektivering. Kvalifisering kan skje ved at elevene er lydige og gjør det læreren bestemmer. Men hvis elever opplever en skole der alt er bestemt for dem, får de liten trening i å håndtere frihet og det ansvaret frihet fører med seg.

Det er også en spenning mellom reell og symbolsk elevmedvirkning. Skoler og lærere kan gjennomføre tiltak og ordninger som kan se ut som elevmedvirkning uten at elevene faktisk får innflytelse (Solhaug & Børhaug, 2012, Jones & Hall, 2022). Hvis forslag og synspunkter fra elevrådet på en skole aldri fører til endringer, kan skolen hevde at de har systemer for elevmedvirkning. Men en slik elevmedvirkning blir bare symbolsk og uten reelt innhold. Elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Men elevmedvirkning i skolen kan heller ikke bare være symbolsk.

Hvordan kan skoler hjelpe elevene til å medvirke?
Mange lærere og skoleledere spør seg selv hva de skal gjøre for å møte forventninger om elevmedvirkning. I tillegg til å avklare hva elevmedvirkning kan være, må vi derfor også utvikle praksiser for hvordan skoler kan utvikle god og konstruktiv elevmedvirkning. Her er noen råd blant mange:

Nora H. Mathé, førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo, påpeker at elevene må få påvirke forhold som er viktige for dem, som klassemiljøet og hvilke temaer de skal arbeide med i timene. De må få snakke om saker som opptar dem (Heie, 2023). Mathé gir lærere disse rådene for hvordan de kan la elevene få medvirke i fagene:

·       Bygg videre på elevene sine spørsmål og innspill.

·       Gi elevene konkrete forslag og eksempler på hva de kan foreslå eller velge mellom.

·       Involver dem i undervisningsplanlegging ved å la dem være med på å velge tema for kommende periode.

·       La elevene utforme faglige spørsmål til samtale og utforsking.

·       Gjør dem kjent med forskjellige former for medvirkning, både som innspill og beslutning. Slike former for medvirkning kan for eksempel være å la elevene snakke først i par, så dele med klassen, alle skriver noe på en lapp til læreren, håndsopprekking og anonym avstemning eller innsending av spørsmål eller innspill digitalt (Heie, 2023).

Tuva Bjørkvold, førsteamanuensis ved OsloMet, lanserte, den gangen hun arbeidet som lærer, et enkelt kakediagram, en «læringskake», der hun viste fire forhold ved opplæringen som elevene kan, og bør, får medvirkning innenfor (Bjørkvold, 2011). Disse fire områdene er: innhold, organisering, metode og presentasjon. Mange lærere på ungdomstrinn og videregående legger til ytterligere et «kakestykke», nemlig vurdering. Bjørkvold anbefaler at elevene alltid får medvirkning innenfor minimum et område og at læreren alltid beholder kontrollen over minst et område. Øystein Gilje, professor ved Universitetet i Oslo, presenterer en matrise som viser hvilke områder elevene får medvirkning innenfor og på hvor mange områder de får frihet til å medvirke. Gilje kaller dette frihetsgrader (Gilje, 2022). For eksempel har elever som kan velge hvilken internasjonal konflikt de vil arbeide med i samfunnsfag og samtidig kan velge hvordan de vil presentere det de har lært, to frihetsgrader.

Mange skoler etablerer gode rutiner der elever får innflytelse over innhold, arbeidsform, organisering og vurdering i det faglige arbeidet. Ved Ringstabekk skole i Bærum deltar elever i styringsgrupper sammen med lærerne der de planlegger ulike sider ved opplæringen (Utdanningsforbundet, 2020). Lignende praksis finnes på mange skoler.

Agency er viktig også for ansatte
Styringsdokumentene for skolen legger stor vekt på elevers medvirkning, men sier lite om læreres medvirkning i skolen. Men medvirkning og agency er også vesentlig for ansatte (Priestly et al, 2015). Og det er viktig at skoleledere har en høy bevissthet om dette. Dette skal jeg skrive mer om i en senere artikkel.