Alle som er registrert i Skolelederforbundets systemer har krav på innsyn i de personopplysningene som er registrert om dem selv.
Vedkommende har også rett til å be om at uriktige, ufullstendige eller opplysninger Skolelederforbundet ikke har adgang til å behandle blir rettet, slettet eller supplert.
Krav fra den registrerte skal besvares kostnadsfritt og senest innen 30 dager.
Dersom du har spørsmål eller forespørsler knyttet til dine rettigheter i forhold til behandling av egne personopplysninger kan du kontakte personvernombudet i Skolelederforbundet:
De fleste fylker er ferdige med de lønnspolitiske drøftingsmøtene, men hva er viktig å tenke på fremover? Hva skal man prioritere? Hvordan legge en god forhandlingsstrategi? Og hvordan forklarer man de endelige resultatet til medlemmene?
Kenneth Skårn fra Ålesund har lang erfaring som forhandler i Skolelederforbundet. Han deler av sine erfaringer fra arbeidet de hovedtillitsvalgte gjør.
Når sevja stiger, stiger også blodtrykket til Skolelederforbundets forhandlere. I mange kommuner begynner de lokale forhandlingene allerede nå, og hvordan forholder man seg til disse forhandlingene – som forhandler og som medlem?
Trond Otto Berg har mange års erfaring som forhandlingsleder i Møre og Romsdal. Han deler noen erfaringer og kommer med noen behind the scenes-tips for nye og erfarne forhandlere.
Det er vår i lufta og det betyr tid for forhandlinger. I denne episoden hører vi to erfarne forhandlere samtale om spillet i og utenfor forhandlingsrommet. Hva skal til for å bli en god forhandler? Hva er de viktigste redskapene en forhandler har? Hvordan jobbes det i et oppgjør?
Forbundsleder Stig Johannessen og Skolelederforbundets forhandlingsleder Hilde Pettersen forteller litt om oppspillet til forhandlingene etter et spesielt år i arbeidslivet i Norge.
Visste du at Skolelederforbundet er medlem av en internasjonal organisasjon for europeiske skolelederforbund? ESHA (The European School Heads Association) fungerer som en arena for internasjonalt samarbeid mellom medlemsorganisasjonene, og består av skolelederforbund fra 24 EU/EØS land, deriblant alle de nordiske landene og Tyskland, Frankrike og Storbritannia.
Stig Johannessen er forbundsleder i Skolelederforbundet og styremedlem i ESHA.
Forbundsleder Stig Johannessen er styremedlem i ESHA. Det var også den forrige forbundslederen og nestlederen i Skolelederforbundet.
– Vi er en av de største medlemsorganisasjonene i ESHA og vi er derfor en viktig premissgiver inn i organisasjonen, forteller han.
Det er stor forskjell på skolelederforbundene i de ulike landene. Det britiske skolelederforbundet har 37 000 medlemmer, mens det spanske har 300 medlemmer. Skolelederforbundet i Norge er med sine 4 300 medlemmer blant de større medlemsorganisasjonene.
En plattform for samarbeid
For de fleste er ESHA mest kjent for lederkonferansen som gjennomføres hvert andre år. På grunn av pandemien ble konferansen i 2021 utsatt til mai 2022, og derfor kommer neste konferanse allerede neste år. Den skal avholdes i Dubrovnik i Kroatia i oktober 2023.
– Disse konferansene er viktige for å spre kunnskap på tvers av landegrenser og bygge nyttige nettverk. De bidrar også i stor grad til å sette søkelyset på de mange ESHA-prosjektene som til enhver tid pågår, forteller Stig Johannessen.
Regional oppfølging
Sekretariatet i ESHA er lite. Nederlandske Petra van Haren er den første generalsekretæren som er ansatt på heltid og i tillegg består sekretariatet av tre personer. Derfor er ESHA avhengig av at medlemsorganisasjonene bidrar. Nytt av året er at styremedlemmene har fått ansvaret for å følge opp hvert sitt geografiske område. Stig Johannesen har ansvaret for Sør-Europa. Det vil si Portugal, Spania, Italia, Hellas og Tyrkia. Tyrkia er ikke medlem per i dag, men ønsker å bli et assosiert medlem. Styremedlemmet som har fått ansvaret for de nordiske landene er forbundsleder for skolelederforbundet i Slovenia.
– Vi har gjort det på denne måten fordi det er nyttig å få innspill og synspunkter utenfra. Jeg kan bidra med min erfaring fra den nordiske skolesektoren, når jeg samarbeider med forbundene i Sør-Europa. Og dette går også den andre veien, ved at vi har mye å lære av andre.
Gjenkjennbare utfordringer
ESHA har medlemsorganisasjoner fra 24 land over hele Europa. Opplever du at skoleledere er opptatt av de samme sakene på tvers av landegrensene?
– Ja, skolelederes arbeidsvilkår preges av stadig større arbeidspress og mindre handlingsrom i mange land. Vi bruker veldig mye ressurser på administrative oppgaver som andre kunne ha løst, slik at det blir lite tid til utviklingsarbeid og lederskap. Konsekvensen er at det blir stadig vanskeligere å rekruttere og beholde skoleledere. Det er en utvikling som mange kjenner seg igjen i, enten de er fra Norge, Sverige eller Portugal.
– Men så er det enkelte land som ligger foran oss i løypa og som allerede har implementert ordninger på nasjonalt nivå for å redusere rekrutteringsproblemene og lederflukten fra skolene. Dette er viktige erfaringer å ta med seg, da det kan underbygge vår egen argumentasjon for å finne gode løsninger.
Så engasjementet i ESHA gir deg nyttig kunnskap som forbundsleder?
– Ja, og det gir meg et viktig nettverk av personer som jobber med disse problemstillingene både i andre nordiske land og i resten av Europa. Når vi kan dokumentere at vi ser de samme problemstillingene i mange europeiske land, da stiller vi sterkere for å påvirke politikerne både i eget land og i EU-parlamentet.
– Det er også nyttig med den tette dialogen med ESHA-sekretariatet, slik at vi kan være tett på når de ruller ut nye prosjekter og at skoleledere og barnehagestyrere fra vår organisasjon kan dra nytte av denne forskningen.
Hva er den største utfordringen for ESHA?
– Det er en løst koblet organisasjon og vi er avhengig av å ha de riktige personene i sekretariatet og i de styrende organene. Det har vi nå. Men den største utfordringen er som alltid å gå fra godt sagt til godt gjort. Det vil si å fylle alle de gode initiativene i den strategiske planen med innhold, samtidig som vi ikke skal gape over for mye, sier Stig Johannessen.
En prosjektbasert organisasjon
ESHA deltar i en rekke skole- og barnehagerelaterte utviklingsprosjekter, fortrinnsvis med fokus på ledelse. Prosjektene er knyttet opp til forskjellige forskningsmiljøer i EU/EØS og hovedsakelig finansiert med prosjektstøtte fra Erasmus+, som er EUs program for utdanning og ungdom. Erfaringene fra prosjektene deles blant annet gjennom konferanser, nettverksmøter og nyhetsbrev. Du kan lese mer om pågående og avsluttede prosjekter på ESHA sine hjemmesider: Esha.org.
Skolelederforbundet har vært en aktiv medspiller i flere av disse prosjektene, blant annet et større prosjekt som heter EEPN (The European Education Policy Network) og som ble startet i 2019. Dette er et nettverk som for tiden inkluderer 29 partnere fra 18 land, i form av organisasjoner, forskere og praktikere. Målet er å fremme kunnskapsdeling og samarbeid innad i EU/EØS relatert til skolepolitikk og -utvikling.
I tiden fremover vil ESHA-prosjektene ha et enda tydeligere fokus på ledelse av læring, og en strategisk målsetting er at medlemsorganisasjonene i ulike land skal involveres i arbeidet i større grad. EEPN blir nå videreført og omorganisert i et nytt prosjekt som heter LEERN-P (Leaderships European Educational Research Network for Policy) og som trolig også vil bli koordinert av ESHA. Prosjektet skal fokusere på rektorers rolle og ansvar knyttet til kvalitet og skoleutvikling, distribuert ledelse og pedagogisk ledelse.
Av: Marianne Siksjø Brevig og Tale Birkeland Engebretsen
Elevene på VGS bør kunne forvente at et valg om å gå på studieforberedende linje, gjør dem studieforberedt. Likevel er det mange elever som etter videregående opplæring, synes det er vanskelig å skrive akademiske oppgaver. Overgangen fra videregående til høyere utdanning blir brå, og læringskurven blir bratt. Her har videregående skole et ansvar – et ansvar som vi må ta på alvor. NIFUs rapport Studieforberedt etter studieforberedende?[…] (NIFU, 2015), understreker at elever som går direkte videre på studier etter videregående, ikke har den akademiske skrivekompetansen som kreves. I en annen studie gjennomført av Marit Greek og Kari Mari Jonsmoen i 2013-2014, trekkes det fram at et manglende metaperspektiv på den fagspesifikke tekstkulturen kan være årsaken til utfordringene ved overgangen fra vgs til høyere utdanning (Greek & Jonsmoen, 2016).
Med formål om å tette gapet mellom vgs og høyere utdanning, åpna Porsgrunn vgs høsten 2018 et Skrivesenter som tilbyr veiledning av alle teksttyper i alle fag. Elever kan booke time når det passer dem. Skrivesenteret tilbyr også digitale og analoge skriveressurser og skrivekurs for hele klasser.
Alle skriver forskningsoppgave
For at elevene våre skal være mest mulig studieforberedt, med innføringen av LK-20 og med vekt på dybdelæring, planla Skrivesenteret i samarbeid med skolens ledelse at alle Vg3 elever skulle skrive en forskningsoppgave skoleåret 2020-21. Tanken er at forskningsoppgava skal struktureres opp som en bacheloroppgave, hvor elevene selv velger fag og problemstilling.
Til tross for Covid, leverte de aller fleste av våre Vg3 elever sin forskningsoppgave våren 2021. De som ønsket det sendte inn oppgava si, og Skrivesenteret valgte ni gode oppgaver som blei publisert (Alsø, et al., 2021).
Hjelper det?
Selv om både ledelsen og vi ved Skrivesenteret mener at elevene våre blir bedre studieforberedte når de skriver en forskningsoppgave, ønska vi ved Skrivesenteret å forske på om Forskningsoppgava virkelig gjør elevene mer studieforberedte. Dette gjorde vi ved å gjennomføre en spørreundersøkelse med et utvalg elever som leverte forskningsoppgave ved PVS skoleåret 2020/2021, og å skrive en forskningsrapport om Forskningsoppgava ved PVS (Brevig, Engebretsen og Tvegård, 2022). Vi forsøkte å få svar på følgende problemstilling:
Hvordan kan arbeidet med Forskningsoppgava bidra til å gjøre elevene på VG3 studieforberedt, og hvilken rolle spiller Skrivesenteret i dette arbeidet?
Blir elevene mer studieforberedte av å skrive forskningsoppgave?
Utvikler relevante ferdigheter
På spørreundersøkelsen svarte elevene at arbeidet med forskningsoppgava har gitt dem ferdigheter innafor korrekt kildeføring, særlig referansestilen APA. Videre trekker elevene fram at de har blitt bedre på å forholde seg kritisk til kilder. De oppgir også at de har blitt bedre på å vurdere hvilke kilder som er troverdige og ikke. Dette er ferdigheter elevene ser som nyttige i overgangen til høyere utdanning og som de mener de har fått bruk for videre.
I spørsmålet om eksempler på hva Forskningsoppgava har lært elevene om akademisk skriving trekkes struktur, akademisk språk, skriveprosessen og avgrensing av problemstilling fram som sentrale områder. Videre skriver flere at arbeidet har lært dem viktigheten av god planlegging i arbeidet med en stor oppgave.
Sammenligner vi ferdighetene elevene oppgir å ha utvikla og hva studenter synes er utfordrende i oppstarten av nye studier, kan vi anta at Forskningsoppgava er studieforberedende. Greek og Jonsmoen trekker for eksempel fram at elevene som starter på høyere utdanning generelt, synes det er utfordrende med struktur og referanser (Greek & Jonsmoen, 2016). I sin rapport fra 2015 skriver Lødding og Aamodt at studentene ofte mangler ferdigheter i akademisk skriving, struktur og evnen til å vurdere informasjon og argumenter (Lødding & Aamodt, 2015). Dette er i kjernen av hva våre elever oppgir at de har lært i arbeidet med Forskningsoppgava. På bakgrunn av spørreskjemaet kan vi derfor konkludere med at elevene utvikler ferdigheter som er relevante på høyere utdanning. Samtidig har vi på Skrivesenteret flere utviklingsområder i arbeidet med Forskningsoppgava i årene som kommer.
Brukte elevene Skrivesenterets ressurser?
Noe annet vi ønsket å finne ut var i hvilken grad elevene benyttet seg av Skrivesenterets ressurser. I arbeidet med å planlegge en felles forskningsoppgave ved skolen vår, utarbeida vi ved Skrivesenteret et veiledningshefte der formål, innhold og skrivetips er beskrevet. Da vi i undersøkelsen vår spurte fjorårets Vg3 elever om de hadde benytta seg av veiledningsheftet fra Skrivesenteret, svarte alle 11 ja. Dette resultatet bekrefta vår antakelse om at alle elevene kjente til veiledningsheftet og svara deres bekrefter at de anså ressursen som relevant og anvendbar i skriveprosessen.
Fordi vi høsten 2020 gjorde oss noen erfaringer med elever som ikke kom i gang med skrivinga eller som ikke skjønte hvordan en rapport skulle skrives, laga vi ved Skrivesenteret en rapportmal. Da vi spurte Vg3-elevene om de hadde brukt malen på forskningsrapporten fra Skrivesenteret aktivt, svarte 10 av 11 ja på spørsmålet.
Som en del av skriving som prosess kunne alle elever ved Vg3 booke veiledning på Skrivesenteret når som helst i skriveprosessen av Forskningsoppgava. Da vi spurte om elevene hadde benytta seg av muligheten for veiledning på Skrivesenteret, svarte en elev en gang, to svarte at de hadde booket veiledning flere ganger, men hele åtte hadde ikke oppsøkt Skrivesenteret for veiledning. Nå skal det være sagt at nedstenging av skolen blei en utfordring, men det var overraskende at ikke flere av de vi spurte hadde benytta seg av veiledningstilbudet. Dette blir et viktig utviklingspunkt for oss videre.
Veien videre
Av spørreundersøkelsen kan vi lese at mange av elevene ikke har søkt om veiledning på Skrivesenteret. Det er viktig at Skrivesenteret gjennom å tilby veiledning på Skrivesenteret, jevner ut sosiale skiller i samfunnet. Erfaringa vår tilsier at elever med høy måloppnåelse og de flerspråklige elevene, i større grad søker veiledning på Skrivesenteret enn andre elevgrupper ved skolen vår. Et viktig utviklingsområde blir å få enda flere av elevene til å benytte seg av tilbudet.
Videre skal vi fortsette å utvikle skrivestøtte til både elever og lærere ved skolen. I uke 5 arrangerte vi en ettermiddag med skriving på forskningsoppgava som vi kaller «Hold kjeft og skriv», der vi serverte suppe og organiserte press-skrivingsøkter. I tillegg ga vi også litt påfyll om hvordan rapportens analyse- og drøftingsdel kan skrives og til slutt hvordan elevene kan revidere egen tekst eller gi respons til en medelev. Etter tilbakemelding fra elevene, skal vi arrangere flere slike kurs for elevene til neste år. I høst arrangerte vi også egne kurs der lærere kunne melde seg på, med tema tekstveiledning, oppgaveskriving og teori og metode. Etter kursa opplever vi stadig at lærere kommer med spørsmål om skriveopplæring og tekst, og dette er noe vi vil fortsette med.
Perspektivet vårt med en forskningsoppgave er bredere og mer langsiktig enn at skriving må til for å lykkes til eksamen. Elevene våre trenger å være gode til å skrive for å lykkes videre med studier, og i neste omgang for å lykkes godt i samfunnet og for å kunne delta i demokratiet. På bakgrunn av dette har ledelsen ved Porsgrunn videregående skole bestemt at våre Vg3-elever også de neste åra skal skrive en forskningsoppgave som en del av vårt oppdrag med å gjøre våre elever mer studieforberedte og for å tette gapet til høyere utdanning.
Bibliografi
Alsø, S. A., Brakstad, E., Conradsen, N. M., Kåss, D. E., Lunde, H., Mosebekk, V. R., Rosenkilde, I. (2021). Forskningsrapporter 20/21 Vol 1. Porsgrunn videregående skole. Porsgrunn: Wera.
Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Gilje, Ø., Landfald, Ø., & Ludvigsen, S. (2018). Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger. Hentet 01 18, 2019 fra utdanningsnytt.no: https://www.utdanningsnytt.no/bedre-skole/debatt/2018/november/dybdelaring–historisk-bakgrunn-og-teoretiske-tilnarminger/
Greek, M., & Jonsmoen, K. M. (2016, September 8). Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole? Idunn, VOL 39. Hentet fra https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2016-03-06
Ivanič, R. (1998). Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing. John Benjamins Publishings.
Ivanič, R. (2004). Discourses of writing and learning to write.
Kvithyld, T. (2021). Argumenterende skriving i norskfaget – bidrar bruken av læringsressurser til bedre skriveopplæring? Norsklæreren, 57.
Ludvigsen, S. (2016, 10 20). Dybdelæring er forutsetning for fremtidens skole. Hentet 2019 fra Aftenposten.no: https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/oa33j/Dybdelaring-er-forutsetning-for-fremtidens-skole–Sten-Ludvigsen
Lyngsnes, K. M., & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid 2.utg. Oslo: Universitetsforlaget.
Lødding, B., & Aamodt, P. O. (2015, 11 6). Studieforberedt etter studieforberedende. Utdanningsdirektoratet. Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/studieforberedt-etter-studieforberendende/
Låg, T. (2018, Mars 25). Statistisk svakhet er en utfordring i forskning. Hentet 2020 fra Psykologisk.no: https://psykologisk.no/2018/08/statistisk-svakhet-er-en-utfordring-i-forskning/
Rijlaarsdam, G. (2004). Effective Learning and Teaching of Writing. New York: Springer-Verlag .
Thaalgard, T. (2011). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2021, 10 27). Grunnleggende ferdigheter. Hentet fra Udir.no: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/grunnleggende-ferdigheter/
Wood, D., Brune, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Nottingham: Oxford and Haward Universites.
Psykologisk trygghet er et begrep som veldig mange har et forhold til gjennom ledelseslitteratur – og de fleste har en intuitiv forståelse av hva som ligger i begrepet. Vi har alle erfart hvor fint det er å være med i et team hvor man føler seg trygg og bidragene man kommer med blir satt pris på og det er lov å tenke høyt og kaste ball om ideer som kanskje ikke er helt ferdig gjennomtenkt. Og de fleste av oss har også opplevd det motsatte. Team hvor kortene holdes tett til brystet, hvor folk er mer opptatt av å vinne fram med egne meninger enn å bygge videre på andres forslag, og hersketeknikker sperrer veien for godt samarbeid og samspill. Når en ledergruppe har lav grad av psykologisk trygghet, så fungerer den ikke som en god og effektiv ledergruppe. Men hvordan skaper man psykologisk trygghet i lederteamet?
En som kan mye om dette er Bård Fyhn. Han forsker på psykologisk trygghet i team ved NHH i Bergen og underviser i ledelse og lederpsykologi samme sted. Han har også lang erfaring med lederutvikling i Forsvaret og i høst skal han levere sin doktorgradsavhandling om temaet.
– Jeg har deltatt i mange team, og som de fleste andre har jeg erfart hvor motiverende og oppbyggende det kan være å delta i noen team, og hvor slitsomt og demotiverende det er å delta i andre. Utfordringen med å utnytte den enkeltes potensiale fullt ut i teamarbeid fascinerer meg, sier han.
– De fleste ledergruppene har ett eller flere teammedlemmer som ikke kjenner den samme psykologiske tryggheten som de andre kjenner på, sier Bård Fyhn. (Foto: Benjamin Bargård)
Hvordan beskriver du psykologisk trygghet?
–Psykologisk trygghet er friheten til å være meg selv i samarbeid med deg. At jeg kan være tro mot det jeg står for, at jeg kan være oppriktig, og at vi kan være uenige uten at det går ut over relasjonen vår. Når jeg er trygg kan jeg erkjenne egen uvitenhet og utilstrekkelighet, uten å frykte at du skal forsøke å ta meg av den grunn, og jeg kan lettere motta tilbakemeldinger og akseptere at noe bør gjøres annerledes.
Hva kjennetegner en ledergruppe med stor grad av psykologisk trygghet?
– Det er stor takhøyde og rom for å være uenige med hverandre. Alle bidrar, og man spiller videre på hverandres innspill og ideer. Psykologisk trygghet gir gruppemedlemmene en frihet som de kan utnytte til teamets beste. Men i frihet ligger det jo også et ansvar. Jeg kan bruke min trygghet utelukkende for egen vinning, og det blir det neppe godt samarbeid av. Med en god dose empati og motivasjon for å bruke tryggheten konstruktivt, kan en ledergruppe virkelig omsette psykologisk trygghet til effektivt samarbeid.
Hva skaper psykologisk trygghet?
Bård Fyhn har fulgt flere team og ledergrupper over lang tid for å studere hva som påvirker den psykologiske tryggheten i teamene. Selve sammensettingen av teamene, slik som personligheter og kjønn, virker å spille en mindre rolle enn man kanskje skulle tro. Vi har ulik atferd i ulike team, avhengig av hvem vi har rundt oss, og dette kan i stor grad relateres til psykologisk trygghet. Men psykologisk trygghet stikker dypere enn teamsammensetningen. Det handler om relasjoner, om kulturen vi bygger og normene vi setter. Vi skaper én form for trygghet i ett team vi tilhører og en annen form for trygghet i et annet team.
Hvis du var rektor, hvordan ville du skape psykologisk trygghet i ledergruppen din?
– Da ville jeg ha vektlagt tre hovedpunkter. Det første er å bygge gode relasjoner. Det andre er å bygge struktur og tydelige rammer. Det tredje er å gå foran som et godt eksempel og selv sette den standarden som du ønsker skal prege gruppen.
Bygg gode relasjoner
For å oppnå psykologisk trygghet må medlemmene i ledergruppen kjenne hverandre. Relasjoner kan ta ulik form, alt fra nære vennskap til mer «profesjonelle» relasjoner.
– Her har vi ulike preferanser for hvor nært vi ønsker å komme kollegene, og det må være greit. Det sentrale er at vi gjennom å kjenne hverandre, lettere kan være den støtten for hverandre som vi alle vil kunne trenge.
– Man må ha en trygghet og kjennskap som er så robust at gruppen tåler uenighet og kan møte en potensiell konflikt på en konstruktiv og god måte, sier han, vel vitende om at det er enklere sagt enn gjort.
Den psykologiske tryggheten kan komme relativt raskt i en gruppe når deltakerne opplever at man vil hverandre vel og blir møtt på en god måte. Men det er dessverre ikke slik at den psykologiske tryggheten etableres en gang for alle.
– Man må sette av tid til å bygge og vedlikeholde tryggheten i teamet. Man blir ikke et trygt team bare fordi man er lenge nok sammen. Flere av gruppene jeg har fulgt har endt opp med lavere trygghet ett år senere enn da de startet som team, forteller Fyhn.
Ledergruppen trenger både det «myke» relasjonelle og det «harde» strukturelle for å bygge psykologisk trygghet og jobbe effektivt, sier Bård Fyhn. (Foto: Benjamin Bargård)
Trygghet er ferskvare
Det er mange faktorer som kan bidra til at tryggheten brytes ned. En ledergruppe består ikke av maskiner, men av mennesker som noen ganger er sterke og trygge og andre ganger sårbare. Og ledergruppen samhandler ikke i en egen boble, men i en skole- eller barnehagehverdag som ofte kan være stressende og hvor ingen er ufeilbarlige. Den etablerte tryggheten i gruppen kan også endres når noen slutter i gruppen og andre kommer inn. Kort sagt, det er mye som kan skje og Bård Fyhn spissformulerer det på følgende måte:
– Trygghet er en ferskvare.
Man kan gjerne reise med ledergruppen på teambygging, og kanskje få noen gode opplevelser og fine samtaler sammen, men de positive effekten som eventuelt kan komme ut av slike opplevelser opprettholdes ikke av seg selv.
– Selv om bryllupet var gøy, betyr det ikke at det blir 70 år med gøy samliv. For å opprettholde tryggheten må man investere i den jevnlig.
Trenger styring og struktur
Psykologisk trygghet betyr ikke at alle skal si hva de vil, når de vil, om alt de vil. Det må være fremdrift og retning i teamet.
– Det er viktig å skape ryddighet og forutsigbarhet i samarbeidet. En effektiv ledergruppe trenger styring og struktur. De må ta praten om hvordan de ønsker å jobbe som ledergruppe, hva de ønsker å oppnå og hva som er viktig for dem.
På dette området er det mange ledergrupper som svikter, påpeker han.
– Mange konflikter kunne vært unngått hvis man hadde tatt seg tid til en metasamtale om hvordan vi skal jobbe sammen i ledergruppen. Det kan eksempelvis skje gjennom strukturerte læringsprosesser, der teamet tar seg tid til å reflektere over det de har gjort.
Bård Fyhn har i sine møter med rektorer i Bergen, erfart at mange har hatt god effekt av å bruke teamkontrakter. Målet med en teamkontrakt er å oppnå enighet blant teammedlemmene om hvordan teamet skal arbeide, fatte beslutninger og fordele ansvar.
– Jeg tror at det kan være et nyttig verktøy, men det viktigste er at ledergruppen har en felles eierskapsfølelse og forpliktelse for det som skal gjøres. Ledergruppen trenger både det «myke» relasjonelle og det «harde» strukturelle for å bygge psykologisk trygghet og jobbe effektivt.
Vær et forbilde
I en trygg ledergruppe har medlemmene en gjensidig opplevelse av at «jeg vil deg vel». Da må lederen gå foran med et godt eksempel.
– Handlingene våre har en tendens til å overdøve ordene våre. Ledere må derfor være bevisst eksempelets makt. Du må gjøre trygghet, ikke bare snakke om det. Da bygger du trygghet i praksis, sier Fyhn.
En god leder tør å vise seg feilbarlig og sårbar, mener Fyhn. Som leder må du be om tilbakemeldinger på det du gjør og du må vise at tilbakemeldingene blir tatt på alvor og fører til endringer. Og du må vise ekte interesse for alle medlemmene i gruppen, ikke bare de som du har best kjemi med.
– Vis alle medlemmene at du lytter til dem og verdsetter dem, spør om råd og gi uttrykk for at bidragene de kommer med er viktige. Og vis at det er rom for å komme med ideer som ikke er helt gjennomtenkte, og at det er læringsmuligheter i feilene de gjør. Klarer du som rektor å møte dem på denne måten i hverdagen, da bygger du psykologisk trygghet i praksis, sier Bård Fyhn
Men også her er det en balansegang. Det er lov å gjøre feil, men det betyr ikke at man skal ta lett på enhver feil. En ledergruppe skal drive skolen eller barnehagen på en ansvarlig, trygg og god måte. Ansvarligheten skal ikke ofres på trygghetens alter. Men poenget er at man ser på feilene som en mulighet til læring og endring, og at man finner årsaksforklaringer fremfor syndebukker.
Man må sette av tid til å bygge og vedlikeholde tryggheten i teamet. Man blir ikke et trygt team bare fordi man er lenge nok sammen, sier Bård Fyhn. (Foto: Benjamin Bargård)
Alle har et ansvar
Lederen har størst påvirkningsmulighet på den psykologiske tryggheten i kraft av sin rolle, men alle medlemmene bidrar til å bygge eller bryte ned tryggheten i gruppen. Derfor er det alles ansvar å ivareta relasjonene i gruppen.
– Tryggheten er summen av alle de små valgene vi tar i møte med hverandre i hverdagen og hvordan vi forholder oss til hverandre i ledermøtene. Ordene vi bruker bygger kultur på godt og vondt og bidrar til hvordan andre føler seg. Hvis jeg er en god kollega, da gjør jeg mitt beste for å ivareta relasjonen mellom oss.
Trygghet er ikke likt fordelt
Hvor mange ledergruppe har stor grad av psykologisk trygghet, tror du?
– Jeg tror at majoriteten av ledergruppene har god psykologisk trygghet, sier han og viser til et nytt forskningsarbeid han har gjort sammen med den anerkjente ledelsesforskeren Henning Bang ved Psykologisk institutt ved Universitetet i Oslo. Samarbeidet har resultert i en fagfellevurdert artikkel som snart publiseres og bygger på datamateriale fra et stort antall norske ledergrupper.
Men selv om det jevnt over er stor grad av trygghet i ledergruppene, så er det sjeldent slik for alle medlemmene.
– De fleste ledergruppene har ett eller flere teammedlemmer som ikke kjenner den samme psykologiske tryggheten som de andre kjenner på.
Og da får man ikke hentet ut det beste fra alle medlemmene?
– Nei, og det er et viktig poeng. Når man setter sammen et team, ønsker man gjerne å få et mangfold av kompetanse og synspunkter. Men vi oppnår ikke det fulle potensialet som ligger i mangfoldet, hvis det er enkeltmedlemmer som ikke kjenner seg trygge. Kanskje er det akkurat denne personens innspill vi trenger, og da hjelper det ikke at alle andre er trygge og jabber i vei med sine innspill og tanker.
Ikke vær supermann
Hva bør lederen gjøre for få med hele ledergruppen?
– Du må ha antennene ute og prøve å finne ut hvordan situasjonen er i din ledergruppe. Eventuelt kan du kartlegge det gjennom medarbeidersamtaler og liknende. Men det viktigste er at du skaper trygghet rundt deg i møte med mennesker. Vis at det er stor takhøyde for å komme med ideer og at det er lov å gjøre tabber. Det er banale ting på en måte, men samtidig så kraftfullt.
Forventer du som leder at andre skal spille ut originale ideer, gi ærlige tilbakemeldinger og våge å gjøre seg sårbare, da må du våge å by på deg selv. Ingen vil gjøre seg sårbar hvis lederen fremstår som usårbar, mener Fyhn.
– Er det noe jeg har lært gjennom min egen lederutvikling, så er det betydningen av feilbarlighet. Du bygger ikke tillit rundt deg ved å være den supersterke supermannen som skal hjelpe alle andre, men som ikke selv vil motta hjelp. En forutsetning for godt og tett samarbeid er at vi er ekte og hele, og da må vi våge å vise at vi også er sårbare og gjør feil.
Trygghetens skyggeside
Et psykologisk trygt miljø i en ledergruppe kan også ha noen negative effekter. Målet er å bygge effektive team som løser de oppgavene som en ledergruppe er forventet å løse på en god måte. Et ensidig fokus på trygghet, fremmer ikke nødvendigvis gode beslutninger og effektivitet i gruppen. Overdreven trygghet og selvhevdelse hos noen medlemmer, kan ødelegge tryggheten for andre i gruppen. Likeledes må man vite når det er greit med idemyldring, og når lederen må skjære igjennom og ta en beslutning. Også i en ledergruppe med stor grad av psykologisk trygghet, kan det være interessemotsetninger, faglig uenighet og personlige motiver – og alle kan ikke forvente å få gjennomslag for sine ideer, synspunkter og prioriteringer.
Er det større eller mindre sannsynlighet for at det oppstår konflikter i en gruppe med stor grad av psykologisk trygghet?
– Det er et godt spørsmål og det er ikke et enkelt svar på det. Å samle personer med ulike bakgrunner, kompetanse og personligheter om en felles effektiv prosess går ikke nødvendigvis av seg selv. I en gruppe med liten grad av psykologisk trygghet er det mye man ikke snakker om, heller ikke latente konflikter. Dermed kan den fremstå harmonisk, hvert fall på overflaten. I en gruppe med høy grad av psykologisk trygghet, kan det gå hett for seg. Da får man fram meningsforskjeller, men det kan også være utfordrende og skape konflikter hvis de ikke håndteres skikkelig. Så det er komplekst, men jeg tror like fullt enhver gruppe er mer tjent med å snakke om uenigheter enn å late som de ikke er der
Hvordan vil du definere en god leder for en slik ledergruppe?
– Det er en leder som bygger trygghet, våger å være sårbar og viser at hen verdsetter folkene sine, men som også tør å være tydelig, vise retning og sette rammer. For det er ingen motsetning i dette. Det skal vi kanskje huske litt ekstra på i vår tillitsbaserte kultur, som jeg for øvrig heier på av hele mitt hjerte; At det gjelder å finne den rette balansen mellom frihet og struktur, sier Bård Fyhn.
