Måned: september 2021

Av professor Anne Berit Emstad og førsteamanuensis Bård Knutsen ved Institutt for lærerutdanning, NTNU

Tilpasset opplæring har vært et sentralt prinsipp i norsk skole, og skal bidra til at alle elever får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen. Dette kan skje gjennom tilpassing av blant annet arbeidsformer og pedagogiske metoder, bruk av læremidler, organisering, og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplaner og vurderingspraksis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Et annet viktig prinsipp er inkludering, det vil si at skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle (LK20). Inkludering betyr at vi har en skole som kontinuerlig verdsetter og tar hensyn til individuelle forskjeller, og legger til rette for vedvarende læring og utvikling for alle elever, uavhengig av kjønn, sosial bakgrunn, funksjonshemninger eller lærevansker (Manger et al., 2013, s.43).

Etter publiseringen av Jøsendalrapporten (NOU 2016:14) har det blitt økt oppmerksomhet om elever med stort læringspotensial i norsk skole. Enten det er på grunn av manglende kompetanse begrensende rammefaktorer eller manglene ressurser, så er det fortsatt mange av disse elevene som verken blir anerkjent eller identifisert, og får ikke utviklet sitt potensial i skolen. Vår historiske gjennomgang av den norske skolens ulike likhetsforståelser kan gi en forklaring på hvorfor det norske skolesystemet sliter med å balansere virkemiddelbruken i arbeidet med å nå prinsippet om tilpasset opplæring i en inkluderende skole. For oss er ikke hovedpoenget at all oppmerksomhet skal rettes mot elever med stort læringspotensial – men vi er opptatt av at også disse elevene skal være medregnet og inkludert når vi tenker tilpasset opplæring. Vi har hatt som mål å utvikle et kunnskapsgrunnlag som kan bidra til at elever med stort læringspotensial er inkludert når vi snakker om en skole som legger til rette for tilpasset opplæring for alle elever. Det innebærer at ansatte i skolen anerkjenner elevgruppen og behovet for kompetanseheving som vil gjøre det mulig å se og identifisere også disse elevene (NOU 2016:14). Det er først når elevene og deres behov blir sett, opplæringen kan tilpasses gjennom pedagogisk og organisatorisk differensiering (Imbeau & Tomlinson, 2010).

Analyser av elevundersøkelsene i 2013 og 2014 (Wendelborg og Caspersen, 2016), viser at elever som presterer på et høyt nivå i skolen beskriver læringsmiljøet som dårligere enn andre elever, de rapporterer om lave faglig utfordring, middels mestring og motivasjon, og de er mer utsatt for mobbing og krenkelser enn andre elever. Dette indikerer at denne elevgruppen ikke blir anerkjent og understøttet tilstrekkelig i dagens skole. Noe av årsaken til dette kan vi tillegge vår nasjonale skolehistorie som gjennom sine tanker om likhetsprinsipper har slitt med å balansere virkemiddelbruken i arbeidet med å nå prinsippet om tilpasset opplæring i en inkluderende skole. Vi tenker at alle barn har medfødte egenskaper som gjør at de har ulike forutsetninger for læring og utvikling. Med dette som utgangspunkt vil det være urealisitisk og urettferdig å forvente at alle elever skal prestere likt når de går ut fra skolen. Målet bør heller være at alle elever skal gis like muligheter til å utvikle sitt læringspotensial. Ethvert avvik mellom potensial og realiserte kompetansenivå er et tap – både for det enkelte individet og for samfunnet som helhet.

Rektor skal ifølge LK20 «halde seg fortruleg med den daglege verksamda i skolane og arbeide for å vidareutvikle verksemda». Det vil si at skoleledelsen må ha nok oversikt til å vite at alle elever, også elever med stort læringspotensial, blir ivaretatt i skolen, eller om det er behov for endring og forbedring. Vi vil argumentere for at skoleledere, med støtte fra skoleeier, må tenke ut fra et systemperspektiv, slik at det ikke blir tilfeldig hvordan og hvilke elever som blir ivaretatt i skolen.  Videre at ledelsen, sammen med sine ansatte må bygge en kollektiv læringskultur som ser alle elever og deres forutsetninger, potensial og behov. En profesjonell læringskultur kan være utslagsgivende for hvilke elever som blir anerkjent, identifisert og får utviklet sitt potensial i skolen.

Skolenes samlede vurderingsarbeid bør være utgangspunkt for tilrettelegging av undervisning, og tilbakemeldinger til elevene. Nasjonale tester, kartlegginger, prøver, fremføringer og elevarbeid er noen eksempler på ulike informasjonskilder som kan gi oss et innblikk i om og hvordan elevene (og deres lærere) lærer og utvikler sitt potensiale i skolen. De samme informasjonskildene bør også brukes til å vurdere om undervisningen fungerer slik man har tenkt, og om oppgavene og arbeidsmåtene bidrar til at eleven har progresjon og kontinuitet i sine læringsprosesser og får utviklet sine talenter.  Men det er ikke nok bare å sette søkelys på eleven, læreren og undervisningen. Dette er ikke en utfordring som kan overlates til den enkelte lærer. Dette er noe skolen og skoleeier sammen må ta på alvor.  Dersom det ikke eksisterer et felles og omforent kunnskapsgrunnlag for hva, hvorfor og hvordan på skolenivå, blir oppgaven svært utfordrende for lærerne, fordi elever med stort læringspotensial utgjør et mangfold av elever. Det kan være en elev som oppnår gode resultater og som tilpasser seg skolesystemet godt, men det kan også være en elev som oppleves som utfordrende for lærerne, og som har problemer med å tilpasse seg skolesystemet. Det kan være en elev som fornekter eller skjuler sitt læringspotensial og derfor underpresterer for å kunne passe inn i det sosiale miljøet, eller en elev som dropper ut av skolen fordi de føler at de ikke passer inn.  Det finnes også elever som har ulike tilleggsproblemer som bidrar til at deres læringspotensial blir kamuflert. De representere et mangfold som gjør at vi ofte sier – har du møtt en, så har du kun møtt en.  Mange lærere gir uttrykk for at de ikke føler at de har kompetanse til å undervise disse eleven, og dette gjør utfordringen med å inkludere disse elevene i skolen enda større og mer kompleks. I en undersøkelse fra 2020 (phd-studie av Astrid Lenvik) ble 339 lærere spurt om deres erfaringer med elever med stort læringspotensial. Hele ni av ti lærere svarte at de ikke føler de har nok kunnskap om elevgruppen til å møte disse elevenes behov. Dette er et funn som underbygger hvor tilfeldig det er om elevene med stort læringspotensial får tilpasset opplæring og eventuelt hva slags tilbud disse elevene får i den norske skole.

Læreplanen (LK20) for grunnskole og videregående opplæring har ambisjoner om å legge til rette for dybdelæring, tverrfaglighet og en mer tydelig progresjon i og mellom fagene. Dette er positivt med tanke på å realisere en målsetting om å inkludere elever med stort læringspotensial i den norske skolen. Gjennom redusert stofftrengsel og mer dybdelæring åpnes det for at elever som har forutsetninger for det, får mer tid til å gå i dybden i faget. Dybdelæring, utforskende undervisning, samarbeidslæring og metakognisjon er viktige elementer i all undervisning, men spesielt viktige å ta hensyn til i arbeidet med å tilpasse undervisningen for elever med stort læringspotensial. For eksempel kan utforskende læringsaktiviteter gi økt motivasjon og egeninnsats hos disse elevene, sammenlignet med mindre elevaktive metoder (Renzulli & Renzulli, 2010; Rocard et al., 2007).  Dette skaper forventninger om at den nye læreplan vil kunne bidra til et løft med tanke på tilrettelegging også for elever med stort læringspotensial. Men som vi alt har vært inne på – dette ansvaret kan ikke overlates til den enkelte lærer. Skolens ledelse må være bevisst hvilke elever skolen passer for.  For skoleledere og skoleeier kan det derfor være til nytte å analysere skolen for å forstå hvem som er skolens implisitte elev.

Den implisitte elev er et analytisk begrep som har til hensikt nettopp å identifisere hvem skolen og undervisningen passer for. Ulriksen (2004) beskriver den implisitte eleven på følgende måte:

Den studiepraksis, de indstillinger, forståelser og adfærd hos den studerende som forudsættes i studiets tilrettelæggelse, i undervisningsformen, af lærerne og i relationen mellem de studerende. Det er en struktur som det er en forudsætning de studerende kan udfylde og handle i for at undervisningen og studiet kan fungere optimalt, og for at de studerende kan konkretisere studiet på en meningsfuld måde. Det er en struktur som giver de studerende muligheder for at handle i studiet (s. 51).

Den implisitte elev er ikke den faktiske eleven i klasserommet, men en abstrakt analytisk figur som passer inn i en gitt utdanning og undervisningspraksis (Larsen et al., 2020). En analyse av strukturer, timeplaner, fagplaner, møblering av klasserom, og innhold i timer kan gi et bilde av den implisitte elev – og dermed også et bilde av den eleven som skolen ubevisst tilpasser skolens hverdag til. Den implisitte eleven speiler de forutsetninger som følger av blant annet undervisningens oppbygging og undervisningsformer, og kan med andre ord identifisere noen av de mønster og betingelser som ligger i skolen, som ikke nødvendigvis umiddelbart peker seg ut, men som elever skal håndtere. For eksempel vil en lærerstyrt formidlingspedagogikk gjerne være koblet til en forventning om at elevenes prestasjonsnivå og læringsutbytte blir vurdert med utgangspunkt i elevenes evne til å reprodusere faktakunnskaper (Knutsen & Emstad, 2021, s.32).

Men det er ikke nok, man må også se på hvilke overordnede rammer skolen må forholde seg til, ressurstilgang, kommunale prioritering av ressurser, og man må se på handlingskompetanse og handlingsteorier som råder blant de ansatte i skolen. Vi bruker Nygrens (2005) begrep Profesjonell handlingskompetanse for å understreke at det ikke bare er snakk om den enkelte leder og læreres kunnskaper og ferdigheter i undervisning for elever med stort læringspotensial, det det må også knyttes ytre betingelser som nødvendige personalressurser, disponering av undervisningsmateriell og kontroll over arbeidsprosesser, samt støtte fra kolleger og ledere. Å forholde seg til skolens handlingsteorier kan bety å kjenne til hva som oppleves legitimt å bruke tid og ressurser på, hvilke myter finnes blant skolen personale, hvilke verdier og antakelser er knyttet til tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Myter kan prege handlingsteorier både i og utenfor skolen. Det kan være myter som «den eleven kan ikke være en elev med stort læringspotensial, han får jo så dårlige karakterer», og «elever med stort læringspotensial er lykkelige, populære og godt tilpasset på skolen», eller den som har preget norsk skolehistorie «elever med stort læringspotensial trenger ikke hjelp, de vil gjøre det bra alene» (Knutsen & Emstad, 2021).

Profesjonsfellesskapet i skolen må utvikle sin profesjonalitet også på dette området, og da er det en forutsetning at skoleledere og lærere må ha kompetanse om hvordan de kan identifisere elevenes læringspotensial og tilrettelegge for et læringsmiljø hvor disse elevene kan transformere sitt potensial til kompetanser. Et slikt læringsmiljø kan utvikles ved at skolene arbeider systematisk med elevenes læring i profesjonelle læringsfelleskap. Skoleledelsen har en viktig rolle i å fremme kontinuerlig læring og utvikling i organisasjonen, og skolelederes innsikt og involvering i skolens kjernevirksomhet, sammen med lærerne, kan være av stor indirekte betydning for elevens læring (Leithwood et al., 2020; Robinson, 2011).

Vi presenterer et kunnskapsgrunnlag, og en egenutviklet inkluderingsmodell, som vi mener vil være til støtte for skoler og skoleleiere i arbeidet med å få innsikt i den implisitte elev. Modellen kan både fungere som et analyseverktøy for å forstå og evaluere dagens situasjon, og som et verktøy for kontinuerlige forbedring av undervisning og læring for alle elever i skolen. Med andre ord, modellen er ikke et verktøy kun rettet mot elever med stort læringspotensial, målet er å bidra til at alle elever inkluderes når ledere og lærere diskuterer og reflekterer over skolens og alle elevene sin læring og utvikling. Vi skriver i boken vår:

Skal fremtidens skole være rustet for å møte alle elevers forutsetninger og behov, må det ligge til grunn et kunnskapsgrunnlag som gjør det mulig, ønskelig og bærekraftig for skolene å identifisere og tilrettelegge for alle elevene, også de med stort læringspotensial. Dette kan gjøres ved å analysere skolens strukturer, praksiser og rammer som vil kunne tegne et bilde av den implisitte eleven, den abstrakte (kontrafaktiske) eleven som passer inn i opplæringstilbudet skolen tilbyr. Den diagnostiske kulturen står sterkt i dagens norske skole og dette kan være en indikasjon på at skolen er mer opptatt av å endre elevene enn å endre rådende strukturelle rammer, verdier og forståelser. Økt bevissthet om den implisitte eleven kan være et første steg på veien mot endring og en mer inkluderende skole.

Vi håper at vi med dette innlegget har klart å skape oppmerksomheten og nysgjerrighet for å finne den implisitte elev i egen skole, hvem er det som passer inn – og se dette opp imot de faktiske elevene i skolen. Det er viktig å ha bevissthet om den implisitte elev, slik at man fanger opp alle de usagte forventingene elevene møter i skolen, ikke bare forventningene hos eleven selv, men også forventninger hos læreren, forventninger som ligger i undervisningsmetodene og i strukturene (Ulriksen, 2004). Ved å identifisere den implisitte elev kan ledere og lærere i skolen bli mer bevisst egen praksis og hvem den passer for.

I boka anbefaler forfatterne strategier for læring basert på hjerneforskning, og for oss representerte forskningsfunnene som ble presentert et nytt og helt ukjent utgangspunkt for refleksjon rundt elevenes læring.

Skolen skal bidra til at elevene reflekterer over sin egen læring, forstår sine egne læringsprosesser og tilegne seg kunnskap på selvstendig vis, leser vi i overordnet del i fagfornyelsen. Dette jobber vi med hver dag i skolen, mer eller mindre systematisk, og med et mer eller mindre klart teoretisk utgangspunkt. For det mangler ikke på teorier om læring. I for eksempel «Elevens verden» av Gunn Imsen, ei grunnbok i norsk lærerutdanning, kan vi lese om ulike teoretiske tolkninger av eleven, kunnskap og læring. Dette er viktig og grunnleggende kunnskap i lærerprofesjonen. Men ny kunnskap om læring basert på empirisk hjerneforskning mangler. Hva er det som konkret skjer i hjernen når vi lærer, og hvilken praktisk betydning har dette for skolens arbeid med elevenes læring? Skal vi anbefale elevene å begynne med den enkleste eller vanskeligste oppgaven først? Hvorfor skal de egentlig unngå skippertak? Og hva har søvn med læringen i klasserommet å gjøre, både natta før og etter undervisningen? Disse og andre spørsmål knyttet til læring har hjerneforskning etterprøvbare svar på.

Læringsstrategier basert på hjerneforskning

Læring er biologisk sett at nerveceller i hjernen knytter seg sammen med andre nerveceller. De er byggeklossene i hjernen, og vi har ca. 86 milliarder av dem. Ny kunnskap oppstår når nerveceller kobler seg sammen og danner lenker.

Hjerneforskere skiller mellom arbeidsminnet og langtidshukommelsen. Arbeidsminnet vekselvis henter ut og lagrer ny kunnskap i langtidshukommelsen. Ekte læring skjer når informasjon flyttes fra arbeidsminnet til langtidshukommelse, og all kunnskap er lagret i langtidshukommelsen i form av lenker av nerveceller.

Arbeidsminnet har imidlertid klare begrensninger. Det er utfordrende å holde på informasjon i arbeidsminnet over lengre tid, og det blir lett overbelastet. Siden arbeidsminnet har klare begrensninger er det viktig å ikke sjekke mobilen mens du konsentrerer deg om nytt fagstoff. Du bør også unngå å lytte til musikk, med mindre det er instrumentalmusikk eller «binatural beats». Oppmerksomhet knyttet til mobiltelefon og musikk generelt svekker evnen til å lære. Det er også viktig å ta hyppige pauser, helst uten bruk av mobiltelefon. Hjernen trenger pausene for å «hente seg inn», og signalene og stimuli fra for eksempel mobiltelefonen hemmer læring også i pausene.

Læringsstrategi: Ikke lytt til musikk når du skal lære nytt fagstoff. Ta pauser uten mobil

For å avlaste arbeidsminnet kan det også være til stor hjelp å skrive ned ny informasjon som skal lærers. Når informasjon skrives ned frigjøres noe av den begrensede kapasiteten til arbeidsminnet. Den nedskrevne informasjonen (eller skisse, bilde eller lignende) fungerer som en utvidelse av arbeidsminnet. Det å tegne hjelpefigurer i for eksempel matematikk og naturfag fungerer som en form for avlasting av arbeidsminnet, og gjør oss bedre i stand til å løse komplekse oppgaver som krever mye av arbeidsminnet vårt.

Læringsstrategi: Skriv ned nytt fagstoff, det frigjør arbeidsminnet

Du må anstrenge deg for å få nervecellene til å knytte sterke bånd. Det kan du gjøre på mange forskjellige måter, for eksempel ved å tegne tankekart, oppsummere nytt fagstoff i korte avsnitt, teste seg selv eller lignende. En bevisst testing av egen kunnskap er viktig for å kartlegge hva man kan, og hva man må jobbe mer med. Selvtestingen er en form for metakognitiv strategi.

Læringsstrategi: Vær aktiv når du lærer

Hjerneforskere har videre påvist et fenomen som kalles «inkubasjonseffekt». Den går ut på at hjernen automatisk fortsetter å jobbe med en utfordring selv etter at man har begynt å jobbe med en annen oppgave. Det forklarer hvorfor det er en god strategi å veksle mellom enkle og vanskelige oppgaver. Mens du jobber med enklere oppgaver fortsetter hjernen å undersøke det vanskelige problemet, og du kan oppleve at du «plutselig» kommer på viktig kunnskap og sammenhenger til den vanskelige oppgaven. Forutsetning for at inkubasjonseffekten skal finne sted, er at du har jobbet med tilsvarende problemstillinger tidligere. Det må eksistere kunnskap i langtidshukommelsen for at den skal kunne hentes fram.

Læringsstrategi: Begynn med den vanskeligste oppgaven du tror du kan få til, jobb deretter med enklere oppgaver, før du igjen tar for deg den vanskelige oppgaven

I tillegg til å være aktiv når du lærer, er det også kritisk viktig å få nok søvn. Forskningen har vist at forbindelsen mellom nervecellene i hjernen forsterkes når du sover. Det er derfor du lærer mye mer av å studere for eksempel 10 timer fordelt på 10 dager, enn hva du vil få ut av 10 timers studie på én og samme dag (skippertak). Søvnen mellom læringsøktene styrker forbindelsene mellom nervecellene, og gjør at vi husker fagstoffet bedre. I tillegg til å styrke forbindelsene mellom nervecellene, er perioden med søvn også nødvendig for å fjerne giftstoffer fra hjernen som har bygd seg opp i løpet av dagen. Disse giftstoffene må vekk for at vi skal kunne lære optimalt neste dag. Søvn er med andre ord svært viktig både før og etter læring.

Læringsstrategi: jobb med nytt fagstoff over tid, repeter

Forskningsfunn tilsier at ungdom bør sove minst 8 timer per natt (Helse Bergen, Haukeland universitetssjukehus). Hvis du sover for lite i løpet av natta, glemmer du raskere det du har lært sammenlignet med det du husker etter enn hel natts søvn. Mangel på søvn hemmer prosessene i hjernen som danner minner. Hvis du ikke sover den første natta etter at du har lært noe nytt, da blir ikke minnet bevart, selv om du natta etterpå «tar igjen» søvnen (Walker M. 2020).

Læringsstrategi: Sov minst 8 timer hver natt

Arbeid med læringsstrategiene i klasserommet

Basert på hjerneforskningen presentert i «Superhjernen, de beste strategiene for læring» diskuterte vi med elevene våre på 9.-trinn hva som skjer når vi lærer. Samtalene med elevene varte ca. 10-15 minutter, og ble gjennomført i starten av seks påfølgende matematikktimer. På slutten av hver samtale oppsummerte vi økta med en læringsstrategi, deretter startet undervisningen. Hensikten med samtalene var at elevene skulle ta i bruk læringsstrategiene i forberedelsen til en kommende matematikk- og naturfagsprøve som alle elevene på 9.-trinn skulle ha.

Elevene i 9b fikk alle leksjonene om læringsstrategier, og her var arbeidet systematisk gjennomført av oss lærere. Elevene i 9a fikk deler av de samme leksjonene presentert og gjennomgått, mens elevene i 9c og 9d ikke fikk noen leksjoner.

I forbindelse med prøven ba vi alle elevene i de fire klassene om å svare på spørsmål om egen bruk av læringsstrategier. Vi valgte å fokusere på hvorvidt elevene hadde forberedt seg over tid, og om de hadde sovet 8 timer natt til prøven. Vi fikk inn 91 svar fra totalt 106 elever.

Elevene på 9.-trinn svarte på følgende spørsmål:

1. Forbereder du deg vanligvis over flere dager/kvelder før en prøve som denne naturfagprøven? Ja–Nei

2. Forberedte du deg over flere dager/kvelder til dagens naturfagprøve? Ja-Nei

3. Sov du 8 timer eller mer natt til i dag? Ja-Nei

4. Tenker du at du har fått vist det du kan på dagens naturfagprøve? Ja-Nei

5. Er du fornøyd med måten du forberedte deg på til dagens naturfagprøve? Ja-Nei

6. Skriv ned to ting du mener du gjorde bra i forberedelsen mot prøven og én ting du mener du kan gjøre bedre. Fritekstfelt.

I utgangspunktet skulle elevene på spørsmål 1 til 5 velge mellom svaralternativene «Ja» og «Nei». Da vi fikk inn skjemaene så vi at flere hadde valgt å krysse av på linja mellom «Ja» og «Nei», og for å få registrert disse svarene opprettet vi et tredje svaralternativ: «Tja».

På spørsmål seks skulle elevene formulere eget svar. Formålet var å få elevene til å reflektere over hvordan de hadde forberedt seg til prøven. Hva var de fornøyde med, og hva kunne de tenke seg å gjøre annerledes neste gang?

Hva viste kartleggingen?

Elevenes svar på spørsmål 1 og 2 gir mulighet for å sammenligne bruken av tid som læringsstrategi generelt, med måten de forberedte seg til den aktuelle prøven. Ut fra svarene på spørsmål 1 er andelen elever som generelt forbereder seg over tid størst i 9cd og minst i 9b, med 9a i en mellomposisjon. På spørsmål nummer 2 viste det seg at andelen som sa de hadde forberedt seg over tid før den aktuelle prøven, sank i 9cd men økte i 9a og 9b, relativt til hva elevene hadde svart på spørsmål 1. Økningen var størst i 9b, og andelen som sa de hadde forberedt seg over tid var nå større i 9b enn i 9a og 9cd.

I utgangspunktet er det ikke overraskende at elevene svarer forskjellig på to ulike spørsmål. At svargivingen på spørsmål 2 i forhold til spørsmål 1 tok såpass ulik retning for hhv. klassene 9ab og 9cd, var likevel overraskende. En nærliggende forklaring er at den gjennomgangen klassene 9a og 9b hadde hatt om læringsstrategier, hadde påvirket forberedelsene deres til den aktuelle prøven, samtidig som de fikk et mer moderat syn på hvordan forberedelsene tidligere har vært. Ulik grad av systematikk i gjennomgang av teori og læringsstrategier kan være forklaringen på svarforskjellen mellom 9a og 9b. Redusert andel som forberedte seg over tid i 9bc fra «vanligvis» til «dagens naturfagprøve», kan skyldes at det er enklere å huske forberedelsene til siste prøve sammenlignet med de foregående.

Søvnvaner

Elevenes svar på spørsmål 3, om de sov 8 timer natta før prøven, er også interessante. Det viser seg at andelen elever som sier de sov 8 timer er større i 9a og 9cd, enn i 9b. Det er overraskende ettersom elevene i 9b har jobbet systematisk med teorien og strategiene. Hvis vi ser nærmere på svarene viser det seg imidlertid at 9b skiller seg fra elevene i 9a og 9cd ved at en andel av 9b elevene har hatt behov for å krysse av på svaralternativet «tja». Hvis vi for 9b summerer andelen som sov 8 timer og andelen som er usikre på om de sov 8 timer («tja»), da er denne andelen større i 9b enn i 9a og 9cd. En mulig forklaring på det tilsynelatende paradoksale svarmønsteret på spørsmålet om søvn før prøven, kan være at elevene i 9b er mer kritiske til hvorvidt de faktisk sov 8 timer eller mer natta før prøven. Ingen av elevene i 9a og 9cd var i tvil da de svarte på spørsmålet, og det kan tyde på en litt mindre kritisk vurdering av de faktiske forhold før svaret ble avgitt.

Egen vurdering

Elevsvarene på spørsmål 4 og 5 kan ses i sammenheng. Er det slik at de som er mest fornøyd med hva de har fått vist av kompetanse etter dagens prøve, også er mest fornøyd med måten de forberedte seg til prøven, på gruppenivå?

Ut fra svarene på spørsmål 4 og 5 er elevene i 9a og 9cd mest fornøyde etter dagens prøve, og elevene i 9cd er mest fornøyd med egne forberedelser før prøven. Samtidig har 9cd den største andelen misfornøyde elever både når det gjelder hva de har fått vist og hvordan de har forberedt seg til prøven. Elevene i 9b er mest i tvil på begge spørsmålene. Resultatet kan tolkes som et uttrykk for at samtalene i 9b om betydningen av å bruke tiden og søvnen som læringsstrategier har gjort dem mer kritiske til måten de forberedte seg og hva de potensielt kunne fått til på prøven.

På spørsmål 6 skulle elevene beskrive med egne ord hva de mente de hadde gjort bra i forberedelsen mot prøven og hva de eventuelt kunne gjort bedre. Her skulle elevene få anledning til å reflektere over egen bruk av læringsstrategier. Det viser seg ikke overraskende at elevene i 9a og 9b, som hadde diskutert læringsstrategier, skrev vesentlig mer om å forberede seg over flere dager samt viktigheten av søvn for læring, sammenlignet med 9cd.

Konkret viser det seg at nesten ingen av de 40 elevene i 9cd som svarte på spørsmål 6 beskrev konkrete læringsstrategier, og ingen av de totalt 9 elevene i 9cd som svarte på spørsmål 6 nevnte søvn som en aktuell læringsstrategi.

I 9a og 9b er det flere elever som kommenterer søvn. En elev poengterer at han klarte å beholde søvnrytmen før prøven, og flere skriver at de burde sovet mer før prøven. Samlet sett er det tydelige spor i 9a og 9b etter samtalene om søvn som læringsstrategi, mens elevene i 9cd ikke reflekterer over sammenhengen mellom søvn og læring.

Hvis vi ser etter kommentarer og refleksjoner knyttet til å forberede seg over tid før en prøve, er mønsteret mellom klassene ganske likt det vi fant for refleksjon knyttet til søvn. Mange elever i 9a og 9b skriver om forberedelser som har gått over flere dager. Elevene i 9cd skriver ikke om strategisk bruk av tid for å lære. Det betyr ikke nødvendigvis at elevene i 9cd ikke forbereder seg over flere dager før prøver, men sannsynligheten for at de som gruppe er bevisst verdien av en slik tidsbruk er redusert når ingen av dem reflekterer rundt forberedelser over tid.

Samlet sett viser de utdypende elevsvarene at elevene i 9b og 9a har gjort seg en del tanker om sammenhengen mellom læring og søvn, og verdien av å forberede seg over flere dager. Det betyr at de i større grad er bevisst disse læringsstrategiene for egen læring, sammenlignet med elevene i 9cd som ikke har fått en tilsvarende systematisk opplæring.

Svargivingen på spørsmål 1-5 tyder også på at samtalene om å forberede seg over tid og betydningen av søvn, har påvirket elevene. For å være tryggere på denne konklusjonen burde vi hatt en nullpunktsundersøkelse som vi kunne sammenlignet svarene våre med. For å kartlegge elevenes bruk av øvrige læringsstrategier, måtte vi ha lagt inn flere spørsmål i kartleggingen.

Hjerneforskning og læring, hva nå? 

Forskjellene i bevissthet om egen læring mellom elevene i 9ab og 9cd ble oppnådd etter snaue 90 minutters systematisk samtale om læring basert på etterprøvbare forskningsfunn med dokumentert effekt. Samtalene om læringsstrategier dekker imidlertid på ingen måte skolens ansvar for å hjelpe elevene til å lære å lære. Det er svært mange strategier for aktiv læring som ikke ble dekket gjennom samtalene, og skolen vår mangler en plan for systematisk arbeid med læringsstrategier de tre årene ungdommene er elever ved skolen. Samtalene med elevene og kartleggingen av deres bruk av læringsstrategier kan slik sett brukes som utgangspunkt for videre arbeid med læringsstrategier på skolenivå. I det arbeidet blir det viktig å ta utgangspunkt i ny og etterprøvbar kunnskap fra hjerneforskning med dokumentert effekt for læring. Denne forskningstradisjonen kan bidra med nye argumenter i mange diskusjoner. Hva er for eksempel effekten av treningsøkter før skoletid? Når bør skoledagen starte? Hvor viktig er egentlig søvn for elevenes fysiske og psykiske helse? (Walker M, 2020)