En evaluering av fagfornyelsen –EVA2020 – gjennomføres ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo i perioden 2019 til 2025. Evalueringsprosjektet er organisert i fire delprosjekter. I de tre første delprosjektene settes det søkelys på utvikling av læreplanverket, styring og ledelse av læreplanarbeid og fagfornyelsen i møte med skolens praksis og elevers læring. Det fjerde delprosjektet omfatter utvikling av fellesdata, kunnskapsdeling og syntetisering. Så langt i prosjektet er det kommet tre rapporter fra evalueringsprosjektet. Vi tar her utgangspunkt i noen av resultatene fra rapport nummer 2 som har søkelys på styring og ledelse av læreplanarbeid.
Et sentralt mål har vært å undersøke hvilke strukturer, rutiner og prosedyrer som etableres for arbeidet med fagfornyelsen i første fase, og hvilke støtteressurser som tas i bruk av både skoleeiere og i profesjonsfellesskapet på skolene. Et omfattende materiale har kommet ut av denne evalueringsforskningen som baserer seg på survey-, intervju og observasjonsdata. Datamaterialet er innhentet fra fire caser fra ulike deler av landet. Vi vil her spesielt løfte frem spenninger knyttet til bruk av støtteressurser og eksterne aktører sett opp mot myndighetenes uttalte forventninger til realiseringen av fagfornyelsen.
Variasjoner og spenninger i forberedelse gjennom gjenbruk
Et gjennomgående trekk ved kommunenes og skolenes forberedelser er det vi har valgt å kalle for «gjenbruk» av strategier og planer. Et hovedfunn er at fagfornyelsen tematiseres i eksisterende planer eller allerede etablerte møtestrukturer. Vi ser også at skoler har en tendens til å legge vekt på områder de allerede har engasjert seg spesielt i. Hvis de for eksempel allerede har en satsing på bedre læringsmiljø, velger de for eksempel psykisk helse og livsmestring som fokusområder i sitt arbeid med fagfornyelsen. Vi ser ikke dette nødvendigvis som et problem. Dette skal jo være en fagfornyelse, ikke en reform. Men det kan bidra til at fagfornyelsen kommer til å arte seg noe forskjellig når det gjelder gjennomføringen i praksis. Det vil også kunne spille en rolle for gjennomføringen at man er gitt stor fleksibilitet når det gjelder hvor lang tid man kan bruke på innføringen. Et annet aspekt i våre funn, er at rammebetingelsene er svært ulike fra skole til skole. For eksempel hadde noen nylig vært gjennom en kommunesammenslåing, noe som innebærer store utfordringer med å slå sammen ulike tekniske og administrative systemer. Eller det kan være at en skole møter nye og helt spesielle forhold knyttet til elevsammensetningen, antall nytilsatte, endring i ledelsen og lignende..
Det kan oppstå spenninger når fagpersoner fra universitet eller høgskole bistår skoler i å tilrettelegge for innføringen av fagfornyelsen. I våre data ser vi eksempler på at skolen opplever det som problematisk at de ikke selv har kunnet være med å bestemme hva slags hjelp de har behov for. Dessuten kommer fagfornyelsen, med de nye læreplanene i tillegg til eksisterende satsinger uten at det er satt av mer tid. Dette kan være noe av grunnen til at vi fant omfattende gjenbruk av rutiner og strukturer for utviklingsarbeid i skolen. Et grunnleggende tema i fagfornyelsen er at skolenes praksis både skal beholdes og fornyes, og det var en utfordring både for skoler og kommuner å få til en god balanse mellom den daglige driften av skolene og arbeidet med å sette seg inn i de nye læreplanene. Selv om det er variasjon mellom skoler og mellom nivåene, fant vi få tegn på at skolelederne opplevde økt tidspress. Vi så en viss bekymring hos skolelederne for at det totale arbeidet for skolene blir for mye. Skolene og kommunene er forskjellige og ikke alle syntes å være like klare for innføringen av de nye læreplanene. Underveis har pandemien også spilt en stor rolle i dette. Det er derfor viktig i neste fase av prosjektet å undersøke hvordan realisering av intensjonen med det nye læreplanverket balanseres med de utfordringene skolene står overfor. Skoleledere la vekt på å skjerme lærerne slik at de skulle oppleve å ha tid til å gjøre jobben sin.
Evaluering i en pandemi
Store deler av datainnsamlingen ble gjennomført vinteren 2020, før pandemien inntraff. Derfor kan vi ikke vite hvordan pandemien har påvirket skolenes arbeid med fagfornyelsen. En antakelse er at de skolene som var godt rigget for å iverksette fagfornyelsen før pandemien også vil være godt rustet til å fortsette arbeidet når skolehverdagen er normalisert. Dette blir viktig å følge opp i neste fase av prosjektet. Vårt forskerteam fant at noen skoler fikk oppjustert arbeidet med digitalisering da skolene stengte. Blant annet fant vi at en skole hadde som prosjekt å styrke lærernes IKT-ferdigheter ved å jobbe i Teams, noe som informantene mente ga et godt grunnlag for å kunne samarbeide digitalt når skolene stengte som følge av Covid-19. Samholdet i profesjonsfellesskapet ble styrket, fortalte lederteamet på en av skolene.
Politiske forventninger om realisering av oppdraget
Fagfornyelsen (LK20) er en fornyelse av læreplanene i grunnopplæringen etter reformen Kunnskapsløftet (LK06). Allerede i 2017 ble ny overordnet del for læreplanverket i grunnopplæringen introdusert. Den overordnede delen setter fokus på begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer og kjerneelementer i fag, samt et reformulert verdigrunnlag basert på et utvidet kompetansebegrep og reformulert danningsperspektiv. Fra høsten 2020 skal LK20 ha blitt iverksatt og nye læreplaner for fag er gjeldende. Fornyelsen hviler på et politisk premiss om at hovedideene som reformen LK06 bygger på skal ligge fast. Samtidig mener myndighetene at det er behov for en fornyelse av læreplanene som tydeliggjør innhold i fagene og som bidrar til at opplæringen blir mer relevant for elevene.
Stortingsmelding 28 Fag-Fordypning-Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet, er det mest sentrale styringsdokumentet i Fagfornyelsen. I kapittel 7 i meldingen beskrives hvordan myndighetene ønsker at fornyelsen av læreplanverket skal iverksettes i kommuner og skoler. Her slås det fast at styring gjennom læreplaner og endringer i læreplaner ikke utelukkende kan forstås som prosesser som foregår ovenfra og ned. For å lykkes med implementering av nye læreplaner og realisering av fagfornyelsens intensjoner er det viktig å sette tydelige mål for hva endringene skal bidra til, samt å skape kollektiv forståelse for behovet for endring. De som skal gjennomføre endringer må utvikle et eierskap til endringene og gis rom for å analysere hvordan de kan imøtekomme dem (s. 67). Å involvere alle og skape eierskap har altså stor betydning for motivasjon hos alle i profesjonsfellesskapet. Kollektiv motivasjon i profesjonsfellesskapet bidrar i sin tur positivt til elevers læring. Det samme gjelder utvikling av kompetanse og kapasitet til å ta endringer i bruk. Alle disse forventningene indikerer god forståelse av læreplanverket, og at det settes av romslig med tid til prosesser og involvering.
Et sentralt funn fra intervjuene i vårt forskningsmateriale er at ikke alle skolelederne eller skoleeierne mener at de har hatt tilstrekkelig med tid til å foreta et grundig nok forberedelses- og gjennomføringsarbeid. Vi ser at særlig små kommuner med noe mindre administrativ kapasitet i den kommunale administrasjonen kan ha færre muligheter til å følge opp skolene med veiledning og ansvarliggjøring enn en stor fylkeskommune. Skolenes erfaringer når det gjelder ledelse og utvikling av profesjonsfellesskapet er også forskjellig. I Melding til Stortinget 28 oppfordres det til at statlige og regionale myndigheter, lærerutdanninger og andre aktører ivaretar sitt ansvar og støtter det lokale nivået i implementeringsarbeidet. Det vi ser fra vår forskning er at en slik støtte fra det regionale nivået og fra universitet- og høgskolesektoren (UH-sektoren) varierer. Sammenslåing av kommuner og fylkeskommuner fra januar 2020 kan også sies å ha hatt betydning for opplevelsen av å ha blitt gitt tilstrekkelig tid til å støtte skolene. Myndighetene har klare forventninger til skoleeiere om at de må ha tydelige politiske prioriteringer, gi støtte og veiledning og legge til rette for gode arbeidsbetingelser for sine ansatte. Samtidig skal skoleeiere gi skoleledere og lærere tillit og handlingsrom i dette arbeidet, slik at disse kan gjennomføre arbeidet i trygge omgivelser. Våre funn viser at bruk av nettverk i samarbeid mellom skoler, mellom skoleeiere og på tvers av nivåene er vektlagt, slik departementet oppfordrer til i stortingsmeldingen.
Lederne i skolene og kommunene i vårt utvalg mente at de hadde handlingsrom og tillit til å jobbe med temaer som var relevante for den aktuelle skolen. Samtidig viser funnene våre at arbeidet med å innføre de nye læreplanene hadde en tendens til å forsvinne litt oppi alle de eksisterende prosjektene. Kanskje måtte skolene derfor «file ned» og tilpasse noen puslespillbiter fra fagfornyelsen for å få dem til å passe.
Den overordnede delen av læreplanen utdyper verdigrunnlaget og de overordnede prinsippene for de øvrige delene av læreplanene. Denne delen hadde skolene allerede jobbet mye med. Dette arbeidet skapte mye engasjement blant lærerne. Ledere både på skole og kommunenivå så dette som et nødvendig grunnlag før de skulle i gang med læreplaner for fagene.
En av rektorene fortalte:
«… men så passer dette egentlig veldig godt sammen, for da ble det større trykk på fagfornyelsen på våren. Da klarte vi å få dette til å passe sammen med den overordnede delen i fagfornyelsen og våre verdier … Det henger jo litt sammen, så det ble en fin helhet i det. Vi klarte også å trekke det ned til skolens verdier som vi skal jobbe etter.»
Interne prosesser og eksterne aktører
Det er en forventning fra sentrale myndigheter om at både kommuner og skoler søker støtte til sitt implementeringsarbeid fra ulike miljøer, først og fremst UH-sektoren. Det stilles også tydelige forventninger fra blant annet Utdanningsdirektoratet (Udir) til at utarbeidete kompetansepakker/moduler anvendes, og at kommuner benytter seg av den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling i skolen. Satsingen på Dekomp og et økt fokus på støtte fra universiteter og høyskoler har bidratt til tette koblinger mellom skoleeiere og UH-sektoren. Det viser seg i våre funn at den eksterne støtten enkelte skoler og kommuner mottar, gjerne består av en omfattende pakkeløsning der flere temaer for utvikling i skolene enn kun arbeidet med fagfornyelsen inngår. Det er også utarbeidet egne moduler i arbeidet, som strekker seg over flere år, først og fremst tilpasset pakkeløsningen, men som også tilpasses arbeidet med fagfornyelsen underveis. Det eksterne kompetansemiljøet har på forhånd utarbeidet omfattende prosjektplaner for kompetanseutvikling med blant annet veiledning og bruk av støtteressurser for lokalt utviklingsarbeid. Fra våre intervjudata ser vi at noen informanter sier at det kan være utfordrende for det lokale utviklingsarbeidet å samarbeide med eksterne aktører, og at ikke alle i tilstrekkelig grad føler at de har vært delaktige i valg av kompetansemiljø. Det kan fremstå som om eksterne kompetansemiljøer i noen tilfeller overtar skoleeiers rolle, også når det gjelder å oppfylle forventninger fra myndighetene, og at eksterne aktører dermed gis et slags eieforhold til realiseringen av fagfornyelsen. På en av skolene uttrykker rektor at prosjektet for kompetanseutvikling fra det eksterne miljøet er «vårt arbeid med fagfornyelsen». Eieforholdet til fagfornyelsen ble med andre ord gitt gjennom det eksterne kompetansemiljøet. Samtidig ser vi imidlertid at et slikt samarbeid mellom kommuner og eksterne kompetansemiljøer tilfører viktige ressurser. Disse ressursene tilføres i form av personer, digitale verktøy og strukturer, slik at det gir framdrift i kommuners og skoler utviklingsarbeid.
Funnene i rapporten kan tyde på at det er viktig å kunne benytte seg av støtte fra forskjellige kompetansemiljøer, men at det må legges vekt på å utvikle de gode og samskapende dialogene mellom skoleeier og skoleledere. Spesielt gjelder behovet for gode og åpne dialoger dersom man skal ta hensyn til sentrale myndigheters intensjoner om inkluderende ledelse fra skoleeier og skoleledere. Samskaping bør derfor bety at skoleledere og lærere i samspill med eksterne aktører og skoleeiere skaper sitt eget eierforhold til realiseringen av fagfornyelsens intensjoner. Det kan bli utfordrende for skolene å utvikle et lærende profesjonsfellesskap dersom de som skal realisere fagfornyelsen i skolens hverdag føler seg styrt av prosesser som ikke alltid tar hensyn til skolens lokale kontekst. Realisering av fagfornyelsens intensjoner hviler derfor på behovet for åpen diskusjon om praksiserfaringer knyttet til desentralisert kompetanseordning og skolenes eierskap til endring. Det er mange puslespillbiter som skal passe sammen.
Det endelige resultatet blir det som skjer i klasserommet
Vi fant enkelte eksempler på møteplasser der elever, foresatte, ledelsen, organisasjonene og politikere deltok i samskapingsprosesser knyttet til utvikling av felles forståelse av fagfornyelsen. Slik samskaping kan bidra til felles forståelse av fagfornyelsen og også skape engasjement. I tillegg kan det bidra til kollektiv læring og delingskultur. Vi må imidlertid være forsiktige med å generalisere ut fra det man har sett i de fire casene i denne rapporten, men gjennom undersøkelsen har vi kunnet avdekke en del områder vi må være spesielt oppmerksomme på i fortsettelsen av evalueringsforskningen. I videre arbeid vil vi rette blikket mot hvordan fagfornyelsen kommer til uttrykk i det som skjer i klasserommene. Vil fagfornyelsen bare gi seg utslag i korte sekvenser og små puslespillbiter der man krysser av for utført tverrfaglig arbeid eller dybdelæring? Eller vil den gi seg utslag i gjennomgående endringer i hele skolens praksis? Det blir spennende å forske videre på dette.