Ansvarsspenn og handlingsrom i skoleledelse 

Vi sier ofte at skoleledelse er komplekst og kjennetegnet av krysspress nedenfra og ovenfra. Skoleledere må svare på forventinger fra ulike aktører på flere nivåer i skolesystemet. De er også forventet å ha gode relasjoner til elever og foreldre og ansatte i og rundt skolen. Forventingene og relasjonene er knyttet til et formelt ansvar skoleledere har, og ansvar de uformelt tar i et handlingsrom preget av et bredt ansvarsspenn.  

 I denne fagartikkelen diskuterer jeg nærmere hva handlingsrommet i et slikt ansvarsspenn kan være og betydningen av å tenke gjennom hva slags handlingsrom dagens skoleledelse har. Til slutt presenteres kort en tankefigur brukt i undervisningsopplegg med skoleledere. Diskusjonen tar utgangspunkt i undersøkelser1 i det pågående forskningsprosjektet CLASS og annen forskning.  

I prosjektet undersøker vi skolelederes handlingsrom preget av skolesystemets rammebetingelser. Et mønster som dukker opp i prosjektets datamateriale er hvordan skoleledelse i Norge ofte skjer innenfor det vi kan kalle et bredt ansvarsspenn der skoleledere gjerne deler ansvar og handlingsrom med andre i og rundt skolen.  

 Ansvarsspenn 

Det er veletablert i forskning at rektorers arbeidssituasjon er kjennetegnet av krysspress nedenfra fra lærere, elever og foreldre og ovenfra fra lokale og nasjonale myndigheter i utdanningssystemet 

Ansvarsspenn er et begrep som brukes i ulike ledelsesfelt, for eksempel finner vi det om ledelse innenfor helsefeltet, i dagligvarebransjen, i offentlig forvaltning og i modeller for endringsledelse som LEAN. Begrepet brukes ofte sammen med begreper som «kontrollspenn» og på engelsk «span of responsibility» og «management span». Dette er begreper som gjerne viser til antallet ansatte og underordnede som direkte rapporterer til leder og som leder har ansvar for.

I norsk sammenheng knyttes ansvarsspenn også til antall og variasjon i typer av oppgaver ledere er ansvarlig for, så vel som hvor mange nivåer i en organisasjon en leder må forholde seg til i sitt arbeid. Begrepet synes ikke å være mye brukt om skoleledelse i faglitteraturen på norsk. Likefullt tyder våre studier av skolelederes handlingsrom på at det kan være en betegnende merkelapp for skolelederes arbeidssituasjon i Norge i dag. 

Trender i internasjonal utdanningspolitikk viser at ansvaret for utdanning og elevenes læringsresultater i økende grad er lagt til det lokale nivået. Dette har skjedd i mange land på tvers av styringsformer og grad av desentralisering i skolesystemer. Det lokale nivået tilsvarende norske kommuner og skoler er altså et tydelig innsatsområde for utdanningspolitiske tiltak.  

 Det er veletablert i forskning at rektorers arbeidssituasjon er kjennetegnet av krysspress nedenfra fra lærere, elever og foreldre og ovenfra fra lokale og nasjonale myndigheter i utdanningssystemet (for eksempel Møller 2022). Skolelederollen er beskrevet som tydelig endret siden 1990-tallet (Helstad & Mausethagen 2022, Jensen mfl. 2019, Irgens 2024). Og med Kunnskapsløftet i 2006 fikk for eksempel skoleledere et tydeligere definert ansvar for regelverk, budsjett og personal i tillegg til elevenes læringsutbytte. Med ny opplæringslov og læreplan (LK20) ble skolelederes ansvar for elevenes trivsel, sosiale velferd og medvirkning ytterligere forsterket, samtidig som ansvaret for skoleutvikling med elevresultater som grunnlag for beslutningstaking og reformimplementering ble videreført (se for eksempel Dahle & Prøitz 2025, Prøitz mfl. 2025). Samtidig har det skjedd en intensiv profesjonalisering av norske skoleledere gjennom rektorskoleringen. Profesjonaliseringen av skoleledelse kan på den ene siden forstås som en mobilisering av lederkompetanse som kan forberede skoleledere på en jobb med høyt ansvarsspenn og krysspress. På den andre siden tilfører lederutdanningene også nye forventninger til profesjonalitet i skoleledelse. Det er ikke lenger nok å ha vært lærer i flere år for å kunne tre inn i lederjobben i skolen. Hva lederutdanningene skal omfatte og inneholde er det imidlertid delte meninger om. Blant annet stilles det spørsmål til om lederutdanninger har vært for mye rettet mot oppfyllelse av myndigheters forventninger og pålegg og for lite rettet mot hva skoleledere reelt sett har behov for i møtet med elever og ansatte og i den daglige driften av skolen (for eksempel Aas & Törnsen 2016). Det er tankevekkende at det rapporteres om økende mangel på skoleledere i Norge, og at det er færre som oppgir at de ønsker å være leder i den norske skolen (Bjørnset og Kindt 2019, Gunnulfsen mfl. 2023 ). Dette kan tyde på at lederjobben i skolen med mange forventninger og stort ansvarsspenn ikke anses som like attraktivt som tidligere.   

 Reformene innført fra 2006 har også vært bevegelige reformer gjennom de siste tiårene, for eksempel ble regelverket for vurdering endret i 2009 og igjen i 2011, formålsparagrafen for skolen ble endret i 2017, læreplanen ble revidert og fornyet i 2020 og ny Opplæringslov ble fastsatt i 2024. Endringene har i stor grad understreket skoleleders ansvar for elevenes læringsresultater, men i de senere årene spesielt også vektlagt ansvaret for inkludering og medvirkning for både ansatte og elever, og for elevenes trivsel, velferd og psyko-sosiale læringsmiljø. De siste årenes reformer kan forstås som formalisering av økte forventninger til skoleledelse om å ta hensyn til hvert enkelt individs behov, i en skole preget av mer mangfold. Dette er forventninger som kan anses å stille nye og andre krav til skoleledelsens relasjonelle og emosjonelle kompetanse i utøvelse av arbeidet.  

 Skolelederes arbeidshverdag blir dermed preget av et omfattende og variert sett med arbeidsoppgaver. Skoleledere forholder seg til elever og foreldre, lærere og tillitsvalgte, andre ledere i skolen, ansatte og ledere i kommunen, samt andre etater omkring skolen. Et komplekst sett med arbeidsoppgaver innebærer at skoleledere daglig må ta ansvar og beslutninger på flere ulike nivåer. Skoleledere må forholde seg til læreplan og de ulike fagene i skolen, men også ulike fagområder i egen yrkesutøvelse som for eksempel jus, økonomi, personal og organisasjonsutvikling, arbeidsmiljø og læringsmiljø for både elever og ansatte. Dette innebærer at skoleledere har ansvar for og tar beslutninger i mange ulike spørsmål som berører enkeltindivider, grupper av barn og unge og voksne på ulike nivåer i og omkring skolen som organisasjon. Sett i lys av en situasjon med høyt arbeidspress, ulike forventninger, stadige reformer og nasjonale endringer og høy grad av kompleksitet i arbeidshverdagen er det grunnlag for å karakterisere dagens skoleledelse som preget av et stort ansvarsspenn. Dette ansvarsspennet handler imidlertid om mer enn hvor mange ansatte som direkte rapporterer til leder eller oppgaver lederen har, og ser ut til å reflektere den norske skolen og skolesystemets karakter som velferds- og samfunnsinstitusjon.  

 Ansvar og handlingsrom 

Utviklingen og rammefaktorene i dagens skolesystem gir grunnlag for å stille spørsmål om hva slags ansvar og handlingsrom skoleledere har når ansvarsspennet er stort.  

I forskningslitteratur om betydningen av skoleledelse er det det individuelle lederskapet som ofte fremheves (Lumby 2009). Det dreier seg gjerne om hva den enkelte leder gjør overfor ansatte, krysspress leder står i mellom skolens kollegium og kommunen og leders betydning for elevenes læringsutbytte. Samtidig har forskere i mange år studert og diskutert hvordan særlig rektor og lærere deler og fordeler ansvar, oppgaver og beslutninger i skolen (se for eksempel Harris 2022, Spillane 2005). Forholdet mellom det å lede med legitimitet og samtidig skulle dele autoritet er også beskrevet som et klassisk autonomi-dilemma. Wildy (2004) beskriver dilemmaene som finnes i situasjoner der rektor både skal stå i tradisjoner og forventninger om autoritet og drive delt styring og beslutningstaking sammen med med personalet, når rektor skal ta initiativ uten å stenge andre ute og støtte andres initaitiv uten å overta arbeidet og skape og opprettholde delte visjoner uten å hemme kreativitet og engasjement. Wildy peker på at autonomi er et multi-dimensjonalt fenomen. Skoleledere på ulike skoler kan ha ulik grad av autonomi innenfor samme kommune og i forholdet til skoleledelsen i kommunen og fylket. Det er også slik at en skoleleder kan ha høyere grad av autonomi langs noen dimensjoner og lavere grad av autonomi langs andre dimensjoner innenfor samme skole (Saarivirta & Kumpulainen (2016).  

Sett i lys av en situasjon med høyt arbeidspress, ulike forventninger, stadige reformer og nasjonale endringer og høy grad av kompleksitet i arbeidshverdagen er det grunnlag for å karakterisere dagens skoleledelse som preget av et stort ansvarsspenn.  

I forskningen pågår det også en diskusjon om hvordan autonomi kan forstås. Cheng og kollegaer (2017) viser for eksempel til at det er et behov for fornyet debatt og nye forståelser av skolens autonomi. Forskerne ønsker nytenkning omkring autonomibegrepet for å studere forholdet mellom skoleautonomi, lederautonomi og skolens læringsmiljø og resultater. De viser til at skoler kan ha varierende grad av autonomi innenfor fire områder: 1) bemanning, 2) budsjett, 3) pedagogikk og i forholdet til elevene og 4) læreplan og vurdering. Særlig fremhever de behovet for å undersøke nærmere ledelse knyttet til skolens kultur, visjoner, verdier og normer for atferd. Dette knytter an til et fellestrekk om betydningen av relasjoner i litteraturen om autonomi.  

Det relasjonelle aspektet ved skoleledelse er blant annet beskrevet av Møller som å «utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning, og i sitt vesen er ledelse i skolen både relasjonell og normativ» (2022, s. 77). Dette innebærer at ledelse omfatter både innflytelse og påvirkning og kan utøves av mange, men også at det er den formelle lederen som har legitim posisjon og ansvar til å sikre at skolens arbeid er i tråd med mål, lover, regler, forvaltning av makt, tiltak og tillit.  

I dag snakker vi også ofte om betydningen av relasjoner i profesjonsfellesskap og prosesser for organisasjonslæring der ledere både skal lede og inngå aktivt i fellesskapene i skolen. Det er også forventinger om å delta i fellesskap med andre rektorer i kommunen i forbindelse med det norske skolesystemets vektlegging av skolers og kommuners samarbeid omkring et felles lokalt ansvar for skolen (Liljenberg & Andersson 2021).  

Ansvar og beslutningstaking i et delt handlingsrom    

Skolelederforbundets undersøkelser om skolelederes myndighet og beslutningstaking viser at rektor og mellomlederes arbeid er preget av samråd og samspill. Skolelederes arbeid fremstår altså som sterkt sammenvevd på tvers i skoleorganisasjonen (Baldersheim mfl. 2024, 2023). I CLASS-prosjektet har vi spurt Skolelederforbundets medlemmer om hvem som har et vesentlig ansvar for beslutninger i skolen. Undersøkelsen viser at rektor i stor grad har et vesentlig ansvar for beslutninger om budsjett og ansettelser alene, men også sammen med andre ledere i skolen. Skolelederne anser også at det er mange andre som har en aktiv rolle når viktige beslutninger omkring læreplan, vurdering og elevers trivsel i skolen skal tas, som øvrig ledelse, lærere, men også kommune og nasjonale myndigheter. Våre resultater så langt bekrefter bildet av skolens ledelse og beslutningstaking som preget av høy grad av kompleksitet, med mange nivåer og lag og delt ansvar innenfor helt sentrale områder av skolens virksomhet (Hovdhaugen mfl. 2024).  

Undersøkelsene våre og annen forskning tyder på at det kan være viktig å reflektere over eget og andres handlingsrom som del av ledelsesarbeidet. Kan det for eksempel bli for mange eller kanskje for få i handlingsrommet? Og hvilke konsekvenser kan det ha for skoleledelsens ansvar for elever og ansatte og for skolens beslutningstaking? 

 Skoleledelsens formelle og uformelle ansvar strekker seg dermed over et bredt ansvarsspenn når det gjelder aktører, oppgaver og nivåer i og omkring så vel som utenfor skolebygget. Rektor er altså ikke alene i det vi kan kalle skoleledelsens handlingsrom. Det er tvert imot ofte flere, for ikke å si mange, som ønskes velkommen og som trer inn i handlingsrommet. Gitt ansvarsspennet er dette forståelig og logisk og det kan også være i tråd med tenkning om god ledelse å involvere og dele ansvar og beslutningstaking. Samtidig gir dette grunnlag for å stille spørsmål om hva som skjer med skoleledelsens handlingsrom når ansvar og beslutninger deles i konkrete saker, enten det handler om timeplan, mobbesaker, bemanning eller leseopplæring. Dette gir også grunnlag for å stille spørsmål om et delt handlingsrom kan bidra til å gjøre ansvar og beslutningstaking i skolehverdagen mer kompleks og uoversiktlig og kanskje også bidra til å tilsløre ansvar og prosesser for beslutningstaking. Viktige spørsmål i konkrete saker er derfor, hvem er med inn i handlingsrommet, hvilke roller og ansvar har de som er der, hvordan tas beslutninger og hvorfor? Undersøkelsene våre og annen forskning tyder på at det kan være viktig å reflektere over eget og andres handlingsrom som del av ledelsesarbeidet. Kan det for eksempel bli for mange eller kanskje for få i handlingsrommet? Og hvilke konsekvenser kan det ha for skoleledelsens ansvar for elever og ansatte og for skolens beslutningstaking? 

 I forbindelse med arbeidet i CLASS-prosjektet utprøves noen refleksjonsøvelser for skoleledere knyttet til ansvarsspenn, beslutningstaking og delt handlingsrom inspirert av Cheng mfl. (2015) og forskning i prosjektet. Figur 1 har vært benyttet i individuelt arbeid og i gruppearbeid omkring hvordan konkrete saker i skoleledelse knyttet til de fire områdene bemanning, budsjett, pedagogikk og i forholdet til elevene og læreplan og vurdering ble håndtert i et delt eventuelt ikke delt handlingsrom. Bevisstgjøring omkring eget og andres handlingsmønstre i konkrete saker kan bidra til bedre forståelse av hva slags skoleledelse, ansvar og beslutningstaking man har i en skolehverdag preget av bredt ansvarsspenn. 

Referanser 

Cheng, Y. C., Ko, J., & Lee, T. T. H. (2016). School autonomy, leadership and learning: a reconceptualisation. International Journal of Educational Management, 30(2), 177-196. 

Dahle, C. & Prøitz, T. S. (2024). School principals and the obligation to act under a zero-tolerance policy against bullying in schools. In J. Hugo, C. Assmann, A. Schmidt, & D. Sehmisch (Eds.), Educational leadership and children’s rights? (pp. 87-99), Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830998259_7 

Gunnulfsen, A. E., & Skedsmo, G. (2023). School leadership in Norway: Key characteristics and current challenges. In Gunnulfsen, A. E., Ärlestig, H., & Storgaard, M. (Eds.) Education and democracy in the Nordic countries: Making sense of school leadership, policy, and practice (pp. 61–73). Cham: Springer International Publishing 

Harris, A., Jones, M., & Ismail, N. (2022). Distributed leadership: taking a retrospective and contemporary view of the evidence base. School Leadership & Management, 42(5), 438-456. 

Helstad, K., & Mausethagen, S. (Eds.). (2022). Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Cappelen Damm. 

Hovdhaugen, Tvedten, Prøitz & Borgen (2024) Skolelederes autonomi. USN skriftserie, forthcoming 

Irgens, E. J. (2024) Skolen, organisasjon og ledelse kunnskap og læring 2. utg. Oslo, Fagbokforlaget 

Jensen, R. Karseth, B. & Ottesen, E. (red) (2019) Styring og ledelse i grunnopplæringen, spenninger og dynamikker. Oslo, Cappelen Damm Akademisk 

Lumby, J. (2013). Distributed leadership: The uses and abuses of power. Educational Management Administration & Leadership, 41(5), 581-597. 

Møller, J. (2022) Skoleutvikling i et ledelsesperspektiv – spenninger, strategier og dilemmaer, i Helstad & Mausethagen (red.) Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Oslo, Cappelen Damm Akademisk  

Prøitz, T. S. Dieude, A. & Stenersen, C. (2025) School Leader Experiences with Local Education Authorities – Extended Policy Frames of Well-Functioning Relationships Across Contexts of Time, i fagfellevurdering. 

Prøitz, T. S., Rye, E., & Aasen, P. (2019). Nasjonal styring og lokal praksis–skoleledere og lærere som endringsagenter. I R. Jensen, B. Karseth & E. Ottesen (Red.). Styring og ledelse i grunnopplæringen. Spenninger og dynamikker, 21-38. 

Spillane, James P. «Distributed leadership.» The educational forum. Vol. 69. No. 2. Taylor & Francis Group, 2005. 

Saarivirta, T., & Kumpulainen, K. (2016). School autonomy, leadership and student achievement: Reflections from Finland. International Journal of Educational Management, 30(7), 1268-1278. 

Wildy, H., Forster, P., Louden, W., & Wallace, J. (2004). The international study of leadership in education: Monitoring decision making by school leaders. Journal of Educational Administration, 42(4), 416-430. 

Aas, M., & Törnsén, M. (2016). Nordic studies in education-special issue: Educational leadership in Nordic countries. Nordic Studies in Education, 36(2), 81-85.