Hvorfor får vi ikke mer ut av investeringene i møtetid?
Jan Merok Paulsen har doktorgrad i organisasjons og ledelsesfag og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet. Hans forskning omfatter ledelse fra skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap. Jan Merok Paulsen har publisert flere fagbøker og er en mye brukt foredragsholder.

Hvorfor får vi ikke mer ut av investeringene i møtetid?

Mye av tiden som anvendes til profesjonell utvikling i skolen, slik som prosjektplanlegging, pedagogisk utviklingstid, samarbeidstid, planleggingsdager og fagseminarer, kan med fordel betraktes «investeringer» av tid i møter. Tid er faktisk en av ressursene det er størst knapphet på i skolen. Derfor er det viktig at møtetiden brukes på best mulig måte.

Av Jan Merok Paulsen

Både lærere, SFO-ansatte, ledere og personell på eiernivået etterspør mer tid til å løse fellesoppgavene i skolen. Da er det også et paradoks at det har vært lite utvikling og innovasjon de siste tiårene på hvordan møtetiden kvalitetssikres i form og innhold. Unntaket er Knut Roalds kunnskapsbidrag om lærende møter. I denne kommentaren vil jeg supplere med noen innsikter fra dansk forskning på skolens teammøter, samt noen av våre funn fra fire forskningsprosjekter på ledergrupper i norsk skole.

Et kulturelt perspektiv på møteatferd: Stabile «møtedogmer»

Den danske forskeren Ib Ravn og Vibeke Petersen hevder i sin bok om skolens teammøter at møtene er ofte vennlige og kollegiale fora som avtaler en myriade av praktiske saker, og håndterer en mengde «logistikkspørsmål», men altfor sjelden anvendes til medlemmenes pedagogiske og profesjonelle utvikling (Ravn & Petersen, 2019). Den mest nærliggende forklaringen er at det eksisterer en etablert kultur – sterke normer og en grunnleggende forståelse av hvordan møter skal gjennomføres. Denne møtekulturen utgjør så et mønster av etablert stiavhengighet, eller «dype hjulspor», som Ravn og Petersen omtaler som «møtedogmer».  De hevder at mens arbeidsformer og organisering i alle typer kunnskapsorganisasjoner har endret seg radikalt siden 1970-tallet, har møtene på mange måter vært forbausende stabile i struktur og gjennomføringsprosess. Tilsvarende er oppfatninger om moderne ledelse endret radikalt de siste 50 årene, mens det er noe stabilt og konservativt over måten møtene gjennomføres på i små og store grupper. Dette kulturelle mønsteret  bli oppsummert i fem «møtedogmer» (se Riis & Paulsen, 2022):

Dogme 1: «Et møte er et sted der vi kommer oss gjennom sakslista»

Man forventer ikke nødvendigvis at det skal gi mening eller utvikling for deltagerne, men snarere er suksesskriteriet at en har kommet gjennom sakslista. Dette første dogmet omhandler en saksstruktur som inviterer til temaer med lavt engasjement. Et arketypisk tilfelle er «overlast» av informasjonssaker, som gjerne møtelederen har et sterkt eierforhold til, men som ikke gir verdiskapning og mening for deltagerne. Det er gjerne et uklart formål knyttet til hva en skal oppnå på møtet, men desto lenger er sakslista.

Dogme 2: «Ordet er alltid fritt»

Denne normen sikrer at hvem som helst kan si hva som helst når som helst. Ingenting trenger en å holde tilbake, og det er et stort rom for temaforskyvning. Et møte om vurderingspraksis kan derfor utmerket godt ende opp med å diskutere parkeringsforhold. «Ordet fritt»-dogmet skaper kjedsomhet og energitap blant flertallet av medlemmer fordi enkelte tar ordet oftere enn andre. I tillegg har ivrige talere en tendens til å gjenta det som alt har vært sagt. Og «ordet fritt»-dogmet leder gjerne til en opphopning av temaer, hvorav flere ikke var på dagsordenen da møtet startet.

Dogme 3: «Talerlista er hellig»

Rekkefølgen er ordnet etter når man har bedt om ordet. Man har rett til å få ordet når det er ens tur, selv om man har fått ordet et tosifret antall ganger den siste halvtimen, og gjentatt det man har på hjertet et tilsvarende antall ganger: «Talerrekken er hellig» (Ravn, 2011, s. 19).  Bindingene til en talerliste innebærer ofte en rigiditet som hindrer en naturlig dynamikk og meningsskaping i møtet. Selv om talerlisten kan virke demokratisk i sitt ytre, uthules den ofte i praksis ved at enkelte medlemmer går ut over taletiden og tar replikker mellom innleggene.

Dogme 4: «Bestiller-paradokset»: Lisens til å abdisere i møtet

Dersom man, motsatt, ikke ønsker å involvere seg i teammøtets behandling av saker, er det en menneskerett å tie under hele møtet. Eller sagt på en annen måte: La være å bidra og forplikte seg. Denne kulturelle normen for møteavvikling gir de som ønsker det en «lisens» til å melde seg ut og synke inn i egne tanker. Dette «bestiller-paradokset» fungere som en hvilepute eller fluktrute for medlemmer som kan ha mye å bidra med, men som ikke ønsker å engasjere seg og forplikte seg i den aktuelle saken. Samlet sett får man ikke ut teammøtets potensial.

Dogme 5: «Vi lar for all del alle snakke ut»

Avbrytelser fra møteleder representerer et veritabelt normbrudd, og det blir ansett som svært upassende å bryte av en møtedeltaker som snakker for lenge, for mye eller gjentar seg selv. Man lar heller taleren i fokus få springe fra det ene temaet til det andre. Men som Ravn og Petersen argumenterer for, kan en fast inngripende møteledelse muligens virke vel direkte, men «personer som taler mye er vant til å bli avbrutt» (Ravn & Petersen, 2019, s. 35). Det har mest sannsynlig skjedd også i tidligere møter.

Poenget mitt er at dersom disse «møtedogmene» får leve fritt, vil resultatet bli at avkastningen på den tiden skolen investerer i møter, ikke blir så god som den burde være. Mange møtedeltagere vil oppleve at møtene ikke gir verdi for dem, og resultatet blir uunngåelig lav motivasjon, energitap og mindre forpliktelse. Sett med en investors briller er det lav avkastning på investert tid.

Det finnes metodiske innganger for å bryte dette vanemønstret som metaforisk er uttrykt gjennom de fem møtedogmene. Knut Roald (2012) har som nevnt bidratt til å utvikle og forbedre skolens profesjonsmøter gjennom lærende møte metodikk. Det mange undervurderer, er imidlertid trenings- og øvingsaspektene ved metodikken. Lærende møter er et sett av metodiske ferdigheter i gruppeutvikling som krever øving, trening og intern vurdering gjennom observasjon og feedback (Riis & Paulsen, 2022). Roald anbefaler derfor å ha møteledelse på omgang, fordi det vil virke ferdighetsutviklende. Så vil det mest sannsynlig også virke disiplinerende når alle gruppemedlemmene selv må prøve å skape læringsmuligheter i en verbalt kompetent møteforsamling.

Møtelederen: Fra «køordner» til fasilitator

En fasilitator bestemmer ikke over møtets innhold eller hvilke saker som skal diskuteres og behandles. Fasilitatorens domene er derimot regien og «koreografien» på møtets form. En fasilitator legger til rette for at teammedlemmene skal utveksle ideer og finne løsninger og oppnå noe de ikke ville ha klart like bra på egen hånd. En viktig del av fasilitatorens kompetanse, i tillegg til prosesskompetanse og metakognitiv kompetanse, er konfliktforståelse og ferdigheter i å praktisere en proaktiv holdning til konflikter. Blant annet intervenerer fasilitatoren ved å «tydeliggjøre de konsekvenser det får hvis teamet velger å ikke handle» (Ravn & Petersen, 2019, s. 15).

Trene møtedeltakere i å tåle intervensjoner

Det finnes flere kategorier av direkte intervensjoner som med fordel kan anvendes av en møteleder når det er behov for å endre forløpet av kommunikasjonen raskt i et møte: gripe inn, beskrive og avklare.

  • Gripe inn i en fortelling eller fremstilling som har sporet av
  • Beskrive temaforskyving når det inntreffer: «X, du snakker om et annet tema akkurat nå, slik at vi nå har to temaer under denne saken i stedet for ett.»
  • Avklare: «Skal vi fortsette med det nye temaet eller ideen eller holde oss til planen?»

Mange forstyrrelser kan unngås ved at fasilitatoren helt fra innledningen legger an en fast og styrende stil. Det er også mange intervensjoner som blir akseptert, dersom fasilitatoren innleder med ordene «takk» eller «unnskyld»

Det er lov å adressere arbeid som ikke er utført

En del av fasilitatorens ansvar er å tydeliggjøre konsekvenser av deltagernes handlinger – eller mangel på handlinger. Å ikke ha utført oppgaver eller ikke å ha laget opplegg til et møte, skyves ofte «under teppet». I god norsk tradisjon er det eksempelvis vanlig å skyve problemer med manglende utførelse over til de andre teammedlemmene ved at fremdriften forskyves. I et intervju med teamledere i en norsk 1-10 grunnskole, beskrev disse at enkeltmedlemmers manglende forpliktelse til å utføre avtalt arbeid, var det som de opplevde som mest demotiverende med teamlederrollen. Her bør en fasilitator «se forsømmelsen i øynene» og adressere konsekvensene av at avtalt arbeid ikke er utført. En slik måte å angripe problemet på vil virke utfordrende i grupper med en konfliktunnvikende gruppekultur. Situasjoner der medlemmer har brutt avtaler om å utføre arbeid, krever at teamlederen ikke går inn på personkarakteristikker, selv om det kan være fristende, men hele tiden holder teamet i saks- og oppgavemodus.

Møteforberedelser går aldri av moten

I en av de fire studiene av ledergrupper i det norske skolesystemet som Kjell B. Hjertø og jeg har gjennomført, undersøkte vi ledermøtene hos skoleeier. Den faktoren som rektorene skåret lavest på når de vurderte ledermøtene hos skoleeier, var variabelen «møteforberedelser». Snittverdien på samtlige svar (på fire indikatorer) om møteforberedelser var 1,97 på en skala fra 1 til 5 (Hjertø & Paulsen, 2019). Det vil da si at rektorene ga saksunderlag, klart formål, saksstruktur i møtene og individuelle forberedelser til disse ledermøtene «det glatte lag». Under presentasjonen av forskningsrapporten på Arendalsuka i 2019 argumenterte vi følgelig også for kommuner og skoleledere: «Start med gode møteforberedelser». Faktoren møteforberedelser var også statistisk relatert til gjensidig tillit mellom den enkelte rektor og nærmeste sjef i det kommunale hierarkiet. Det vil si at dårlige møteforberedelser svekker tilliten i dette leddet av den pedagogiske verdikjeden.

Seriøst arbeid innebærer spenninger

I alle fire forsknings prosjektene på ledergrupper i skolen har vi avdekket den avgjørende betydningen av psykologisk trygghet, en felles overbevisning om at ledermøtene og ledergruppens arbeid er «risikofri sone» (Hjertø & Paulsen, 2017). Det betyr at medlemmene kjenner seg komfortable med å ta opp profesjonelle utfordringer, lansere nye ideer og også stille seg kritisk til «etablerte sannheter» uten risiko for personlige sanksjoner fra de øvrige medlemmene. I de to forskningsprosjektene vi har utført for Skolelederforbundet avdekket analysene også at det å være proaktiv til konflikter var positivt for forsterking av medlemmenes kompetanse. Denne faktoren «spilte sammen med» psykologisk trygghet,  og de viser en foretrukket gruppekultur bestående av to komponenter: Det skal være psykologisk trygt klima i ledergruppen, men en skal heller ikke feie meningsbrytning og skarp uenighet under teppet (Paulsen & Hjertø, 2021). Snarere er denne kombinasjonen en vinneroppskrift for læring i ledermøter og teammøter, men det fordrer at gruppen har «sagt farvel» til konfliktunnvikelse som møtenorm.

 

Referanser

Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2017). Learning Outcomes in Leadership Teams: The Multi-Level Dynamics of Mastery Goal Orientering, Team Psychological Safety, and Team Potency. Human Performance, 30(1), 38-56. doi:org/10.1080/08959285.2016.1250765

Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2019). Hvordan øke skoleeiers utviklingsstøtte til rektorene?En analyse av dynamikken i lærende ledergrupper hos skoleeiere. Forskningsrapport. Oslo: Skolelederforbundet.

Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2021). Mellomledernes jobbtilfredshet, myndiggjøring og praksislæring i ledelse. Forskningsrapport. Oslo: Skolelederforbundet.

Ravn, I. (2011). Facilitering. Ledelse av møder der skaber værdi og mening. København, DK: Hans Reitzels Forlag.

Ravn, I., & Petersen, V. (2019). Skolens teammøder. Facilitering og refleksive processer. Fredriksberg, DK: Samfundslitteratur.

Riis, P., & Paulsen, J. M. (2022). Ledelse som praksis. Å utvikle skolen gjennom lærende møter og prosesser. Oslo: Universitetsforlaget.

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Bergen: Fagbokforlaget.

 

 

Relaterte artikler

Podkast: Hvordan skal vi løse et stadig større samfunnsoppdrag med stadig mindre midler?

I dag er det åpen høring om kommuneproposisjonen for 2025. I likhet med KS, er Skolelederforbundet sterkt bekymret for den økonomiske situasjonen landets kommuner befinner seg i. Stadig flere av våre medlemmer melder om at de må prioritere mellom lovpålagte oppgaver og at innsparingene går ut over elever og ansatte i skolen.

Nyheter
Episode 321

Podkast: Hvor mye handlingsrom har vi egentlig?

CLASS (Comparisons of Leadership Autonomy in School Districts and Schools) er et forskningsprosjekt som undersøker skolelederes opplevde og reelle handlingsrom. De har særlig sett nøye på relasjonen mellom skoleleder og skoleeier, og hvordan denne relasjonen spiller en viktig rolle i å definere ledernes handlingsrom.

Nyheter

Vårens vakreste eventyr – lønnsforhandlingene

Eller blir det det?

Nyheter