Strategi og design for lærende ledermøter

Av Jan Merok Paulsen

Eksempler på praksislæring i en ledergruppe i skolen kan være erfaringslæring gjennom formidling, diskusjon og felles slutninger. Men læringen kan også dreie seg om beslutningsprosesser om fremtidig utprøving og utvikling. En tredje form for læring er modellering og veiledning, der et enkeltmedlem bruker ledergruppen som veiledningsstøtte. Gruppelæring i et ledelsesmiljø kan også ha form av kvalitetssikring, internkontroll, sikring av skolemiljøet og koordineringssaker, der formålet er at skolen som system skal fungere forsvarlig.

Disse eksemplene får forhåpentligvis frem at når vi snakker om praksislæring i grupper, så er det egentlig snakk om mange prosesser som i sin natur er ganske forskjellige både i form og innhold.

Prosessene varierer også i kompleksitet fra enkle praksisfortellinger til mer avansert meta-refleksjon.

Følgelig anbefaler vi å vie struktur og metoder mer oppmerksomhet, når formålet er at sakene i ledermøtet skal bidra til å forsterke medlemmenes kompetanse i ledelse, utvikle innovasjoner eller skape merverdi for skolen (se Paulsen & Jenssen, 2023; Riis & Paulsen, 2022).

To faktorer som fortjener mer oppmerksomhet er læringsstrategi og læringsdesign.

Læringsstrategi

Den kjente organisasjonsforskeren James G. March lanserte i 1991 teorien om at grupper og organisasjoner i prinsippet kombinerer to ulike læringsstrategier i praksis: utforsking (engelsk term: exploration) og anvendelse (engelsk term: exploitation) (March, 1991).

Begge læringsstrategiene er positivt relatert til kvalitetsarbeid og innovasjonsatferd, men de virker på forskjellige måter.

Utforsking som læringsstrategi stimulerer utvikling av ny kunnskap gjennom forsøk og utprøving, gjerne i tilknytning til læreplanendringer, der lærere og skoleledere tester ut hvordan ny metodikk i klasserommet vil fungere.

Skolen som institusjon har alltid vært avhengig av utprøving og forsøksvirksomhet, og i min tid som ny lærer eksisterte det faktisk et statlig råd, «Forsøksrådet for utdanning», som skulle påse at grunnskolen og videregående skole drev med relevant forsøksvirksomhet.

Men utforskende læring i en gruppe kan også forløpe som en rent kognitiv prosess, der medlemmene diskuterer læreplaninnhold, faglige spørsmål, politiske signaler, og der formålet med prosessene er å komme frem til en felles forståelse i gruppen gjennom meningsdanning og meningsbrytning.

Anvendelse, i March sin terminologi, betegner en læringsstrategi der gruppen bruker kjent informasjon og kunnskap for å raffinere og forbedre eksisterende praksis. En skaper for så vidt ikke noe nytt i teoretisk forstand, men en blir bedre til å utføre det en allerede har på repertoaret. Alle former for kvalitetssikring og internkontroll kan forstås som kategorier av denne læringsstrategien, og formålet er at skolen skal fungere sikkert som system.

March påpekte videre at begge disse læringsstrategiene er nødvendige, men at de fleste organisasjoner strever med å finne en «passende balanse» mellom dem. For mye utforsking kan lett føre til rot og uklarhet i organisasjonen, mens organisasjoner som kun gjentar det en behersker fra før, vil «stivne til» og få problemer med å utvikle seg.

Læringsdesign

Sammen med læringsstrategi går selve læringsdesignet på hvordan møtesekvensen er strukturert og hvilken læringsmetodikk som brukes.

Et enkelt læringsdesign av en møtesekvens kan forløpe som en diskusjon der en bruker rekkefremlegg og forsøker å trekke slutninger basert på fremleggene.

Et komplekst (eller avansert) design kan være pedagogisk analyse av kartleggingsresultater, der en gjennomfører analysestegene i modellen forut for utprøving og implementering av tiltak (se Nordahl, 2016). Et annet eksempel på komplekst læringsdesign er bruk av veiledningsformater og dialogiske metoder i utviklingssaker (se Riis & Paulsen, 2022).

Fire læringsprosesser i ledergrupper

Dersom en kombinerer læringsstrategi (utforsking versus anvendelse) og læringsdesign (enkelt eller komplekst), gir det opphav til fire læringsprosesser som vist i modellen i figur 1.

Rute I: Internkontroll forstått som læringsprosess

En rekke aktiviteter i denne kategorien er i sin natur læringsaktiviteter. Det særegne med dem er at de er basert på kjent informasjon supplert med antakelser om fremtidige utfall (basert på samme informasjon). Alle saker innenfor skolemiljø-kapitlet, HMS-forskriften, økonomisk budsjettkontroll, ressursanvendelse og etterlevelse av politiske og administrative vedtak hører inn under denne kategorien. «Sluttproduktet» er velfunderte beslutninger og kontrollhandlinger som har som formål at skolen som system skal gi sikkerhet for elevene, samt at den demokratiske styringen etterleves.

Saker under kategori I vil typisk komme hyppig på sakskartet i større eller mindre omfang i de fleste ledergruppemøter.

Rute II: Data-analyse

Den andre læringsprosessen krever et mer komplekst design, der ingrediensene er problemanalyse, hvilke faktorer som opprettholder og gjenskaper problemene, samt hvilke tiltak som fremstår som gunstige å prøve ut i praksis.

Læringsprosessen i kategori II innebærer stramme beslutningsprosesser, der det i utgangspunktet eksisterer flere alternativer og kunnskapskilder. Kompleksiteten består også i at problemforståelsen blir justert etter hvert som det kommer mer kunnskap på bordet.

Saker under kategori II vil mest sannsynlig ha en mindre hyppig frekvens på ledergruppens møter enn det som er tilfelle for saker i kategori I. Men til gjengjeld krever en og samme analyseprosess betydelig mer tid, samt at sekvensene ofte er tilbakevendende, ved at den kunnskapen som kommer ut av data-analyse betinger justering av problemstilling og målsetting.

Rute III: Veiledning og refleksjonsgruppe

Kategori III består i å bruke ledergruppen som en veilednings- og modelleringsarena, og en har per definisjon skiftet læringsstrategi i retning av en mer utforskende praksistilnærming. Det kan i sin enkleste form bestå i at et medlem av ledergruppen forut for en vanskelig foreldresamtale eller et vanskelig møte i egen avdeling presenterer opplegget slik det er planlagt: «Hvordan virker opplegget mitt»? Dersom en kombinerer denne formen for modellering med åpne spørsmål i et veiledningsformat, vil det generere verdifull kunnskap for fokuspersonen.

Et annet eksempel på bruk av veiledningsformat i ledergruppe består i at gruppen reserverer en halv time på hvert ledergruppemøte til en fast sak med tittel: «Mitt lederdilemma». Under denne saken får da ett medlem fokustid i møtet, presenterer kort sitt dilemma, etterfulgt av at de andre medlemmene opererer som refleksjonsgruppe gjennom å stille åpne spørsmål (i spørsmålsrunde). Avslutningen på denne halvtimen består så i å diskutere konkrete råd.  Ved en slik stram struktur og tidsstyring vil en kunne lykkes i å bruke ledergruppen som læringsarena samtidig som det er tilstrekkelig tid til øvrige saker.

Rute IV: Meningsdanning

En enklere form for utprøvende læring er meningsdanning, der formålet er å komme frem til felles forståelse (noe som ofte innebærer å fatte en beslutning). Selve læringsdesignet kan være enklere, og fokuset er naturlig smalere. Det kan også dreie seg om vurdering av praktiske hendelser i skolen, der formålet er å danne en felles forståelse av hva som er skjedd, og hvilke slutninger som kan trekkes av begivenhetene.  Forskning på ledergrupper i skolen mer enn antyder at meningsdanning (for å oppnå felles forståelse) er en viktig, men litt undervurdert, prosess i ledergruppene (Hjertø & Paulsen, 2019).

Metodikken i kategori IV er typisk dialogisk, og dialogens grunnsten består i å bygge på hverandres synspunkter etter å ha «etterprøvd» dem i en åpen prosess. Det er også en form for utforsking i kognitiv forstand. Saker i denne kategorien kan ha ganske høy frekvens gjennom et driftsår. Det kan for eksempel dreie seg om å danne felles oppfatninger om hva ulike styringssignaler innebærer, hvordan prosjekter står i forhold til hverandre, samt å systematisere erfaringer med praktisk utprøving.

Hva betyr dette for praksis i ledergrupper?

Resonnementet i modellen har noen innspill til arbeidet i skolens ledergrupper.

For det første er internkontroll og koordinering også viktige læringsprosesser.  Disse sakene i rute I er viktige i skolens kvalitetsarbeid, men de krever ikke et komplekst design. Administrativt arbeid har ofte en litt negativ klang i omtale av skolelederes arbeidsoppgaver, men det ligger faktisk i de nasjonale forventningene til ledelse i skolen at administrasjon og systemsikkerhet skal holdes høyt oppe på agendaen.

Det andre innspillet består i å rydde tid og plass til data-analyseprosesser i skolens årshjul. Dersom en ønsker å knytte analyseprosesser til årets kartleggingsresultater fra Elevundersøkelsen, nasjonale prøver og eksamen, gir det føringer for tidslinjen i årshjulet. Men det kan være like aktuelt å analysere data i trender som går ut over en enkelt elevkohort og et enkelt kalenderår. Denne type lærings- og beslutningsprosess krever uansett innpasning i skolens årsplanlegging.

Eksemplet i rute III illustrerer også at veiledningsformater byr på muligheter til å utvikle den enkelte leders ferdigheter. Eksemplet «mitt lederdilemma» ble presentert av en deltaker i et av Skolelederforbundets kurs i 2022.  Eksemplets «gode nyhet» er at det er mulig, ved et stramt og godt rigget design, å skape intens læring selv ut av en halv times tidsforbruk.

Modellens rute IV understreker også dialogens betydning for å skape felles forståelse i en ledergruppe. Det gir nærmest seg selv at å forsikre seg om at en har et felles mål-bilde, er viktig for skolens ledelsesmiljø, og det ligger også i modellens budskap at en må agere proaktivt dersom målforståelsen spriker i ledergruppen.

Beskrivelsene ovenfor argumenterer for at ulike saker (og læringsprosesser) krever ulik metodikk. I dette ligger også at de fire læringsprosessene kan utspilles med høyst forskjellig tidshorisont: Fra det hyppige til det sjeldne, noe som også gir føringer for møteplanlegging.