Aksjonslæring som rigg for profesjonell utvikling i skolen

Kjell Evensen, prosjektleder ved Universitetet i Innlandet

Skoleledere og lærere opplever noen ganger at krav om endring og utvikling kommer utenfra, i form av pålegg eller ønsker fra noen som står relativt langt unna praksis. Dette fører sjelden til engasjement og endringsvilje. Forventninger om endring som oppstår langt unna skolens praksis kan være krevende å balansere opp mot opplevde behov hos dem som står nærmest skolens kjerneoppdrag – elevenes læring og utvikling.

Aksjonslæring (Tiller, 2006) tar utgangspunkt  i de opplevde behovene til aktørene som er tett på elevenes læring og hverdag. En aksjonslæringsrigg baserer seg på at det legges til rette for at de ansatte prøver ut og reflekterer sammen rundt tiltak basert på egne opplevde behov.

Denne arbeidsformen kan bidra til at både organisasjonens behov og den enkelte ansattes behov kan ivaretas. Ved å gi et stort handlingsrom kan den enkelte få støtte i å utvikle praksis ut fra ønsker, behov og kapasitet. Dette kan bidra til opplevd autonomi og eieforhold til utviklingsarbeid (Vestergaard, 2020). Samtidig kan skolen utvikle seg som organisasjon når de ansatte jevnlig deler og diskuterer praksis.

Aksjonslæring kan sees på som en syklisk prosess der behovene danner utgangspunktet. Ut fra det opplevde behovet planlegges og prøves aksjoner som kan møte dette behovet. Underveis samler man erfaringer og data, som blir grunnlag for refleksjon sammen med andre frem mot videre utprøving (se figur 1).

Ulike former for opplevde behov

Opplevd behov for endring av praksis i skoler kan ha ulike utgangspunkt. Det kan oppstå hos enkeltlærere eller lærergrupper som er tett på elever, for eksempel når elevgruppen eller samfunnet rundt skolen endrer seg. Det kan også være et ønske om i større grad å drive lokalt utviklingsarbeid ut fra den enkelte ansattes behov.

Skoleledere eller ansatte kan også ha opplevde behov for at personalet arbeider i en felles retning. Det kan for eksempel handle om aktuell tematikk som oppstår, som utfordrende elevadferd eller om nytt lovverk. I andre skoler kan ledere oppleve behov for en bedre delingskultur eller for likere praksis ut mot elevgruppen.

De opplevde behovene kan altså oppstå på ulike nivåer i en organisasjon. Kjernen i aksjonslæringstilnærmingen er å ta tak i noe man selv er opptatt av innenfor en tematikk. Aksjonslæring tar utgangspunkt i de faktiske behovene for å utvikle praksis, der skoleledere kan rigge prosesser som legger til rette for å møte disse behovene.

Hvorfor aksjonslæring?

Opplevd mestring, tilhørighet og medvirkning påvirker ansattes motivasjon for utviklingsarbeid. Motivasjonsteori bygger på at motivasjon styrkes når disse elementene er ivaretatt (Ryan & Deci, 2000).

For det første fremmes opplevd mestring ved at oppgavene som velges er passe vanskelige for den enkelte. Når oppgaver eller utviklingsarbeid pålegges utenfra, vil ansatte kunne oppleve disse som krevende. Ansatte som er pålagt å utvikle seg innenfor et gitt område, vil kunne prøve å unngå å komme i situasjoner der man ikke mestrer eller er usikker på om man vil mestre arbeidet. Gjennom å prøve ut noe man selv ønsker og har mulighet til å mestre, samtidig som man får støtte og sparring fra kolleger i prosessen, kan den enkelte ansatte samle erfaringer som videreutvikler egen praksis. Samtidig kan mestringstro (Bandura, 1997) styrkes. Det innebærer at den enkelte får større tro på å lykkes med utviklingsarbeidet.

For det andre skapes tilhørighet gjennom at arbeidet utføres sammen med andre, slik at prosessen oppleves som en integrert del av «slik vi jobber». Å diskutere praksis med kolleger kan også bidra til en oppfattelse av tilhørighet og fellesskap.

For det tredje kan medvirkning bidra til motivasjon gjennom at den enkelte får velge tematikk ut fra sine egne opplevde behov. Det er altså det den enkelte ansatte er opptatt av i sin hverdag som står sentralt i arbeidet. Medvirkning i hvordan aksjonslæringsprosessen designes kan også bidra til motivasjon når ansatte får synliggjort sine ønsker og behov for støtte.

Handlings- og vilkårsrom

Behov for endring og utvikling kan altså komme både utenfra og innenfra organisasjonen. For å møte behovene vil det være fornuftig for skoleledere å tenke langsiktig, og legge en god struktur for utviklingsarbeidet. Dette kan gjøres gjennom å definere et vilkårsrom (Vestergaard, 2020) bestående av noen rammer og en retning for arbeidet, og et handlingsrom der medarbeiderne vil ha påvirkning på sin egen utprøving innenfor rammene.

Vilkårsrommet vil definere hvilket område vi arbeider innenfor og hvordan prosessen struktureres (se figur 2). Tematikken kan for eksempel være definert til elevmedvirkning, men det kan også være en videre ramme der hver enkelt velger sitt eget utviklingsområde ut fra hva man selv er opptatt av. Den enkeltes handlingsrom kan altså variere ut fra det vilkårsrommet som settes fra skolens ledelse.

Strukturen definerer mål, fremdrift og møtepunkter underveis. Man kan definere en periode for utprøving, tidspunkter og rigg for sparring mellom kolleger og systemer for å følge med underveis. Når ledere får tilgang til informasjon om de ansattes opplevde behov og utprøving, kan de også legge til rette for å hente inn ekstern kompetanse, støtte der det er behov eller justere prosessene underveis.

Hvordan kan ledere og plangrupper legge til rette?

I utviklingsprosesser kan utviklingsgrupper eller plangrupper sees på som et nav som driver prosessene fremover. Gjennom å planlegge langsiktige og strukturerte prosesser, der man følger
med på hva de ansatte er opptatt av og har behov for, kan ledere bistå gjennom å justere prosessene. Denne innsikten kan også gi grunnlag for å hente inn ekstern støtte og kompetanse der det trengs.

Vestergaard (2020) understreker betydningen av å være transparent som leder, både i innrammingen av vilkårsrommet og i hvor handlingsrommet ligger. Ved å signalisere sine intensjoner og behov kan man bidra til økt legitimitet og en større aksept for grep som gjøres. Ledere bør derfor være tydelige på intensjoner, samtidig som de gir et handlingsrom for de ansatte.

Gruppesammensetningen vil også være nødvendig å tenke igjennom for ledere. Homogene grupper med samme utfordring, klasse eller undervisningsfag vil kunne oppleve at de jobber med det samme, mens heterogene grupper kan fremme forskjellige erfaringer eller forståelser. Uansett vil ikke målet med gruppene være å overbevise hverandre, men å gi hverandre tilgang til hverandres erfaringer. Skolekulturens behov vil også ha betydning for gruppesammensetning. I noen skoler trenger personalet å jobbe tettere sammen i team eller på avdeling, mens i andre skoler kan det være behov for å bygge tettere fellesskap på tvers. Dette vil være viktige avveininger for ledere i valg av struktur.

I planleggingen av en aksjonslæringsrigg bør altså ledere planlegge ut fra disse punktene:

• Vær transparente på mål og plan.
• Legg til rette for en langsiktig prosess.
• Definer et vilkårs- og handlingsrom.
• Rigg møtepunkter og grupper slik at de bidrar til læring.
• Følg med på de ansattes behov

Et enkelt eksempel

En skole har fått endret elevgruppe de siste årene, og ser et behov for å bli bedre på å treffe denne elevgruppens behov for å oppleve økt mening og motivasjon i skolehverdagen. Ledergruppa
legger til rette for en aksjonslæringsprosess som skal gå over to skoleår, der hver enkelt lærer eller små lærerteam skal prøve ut tiltak i egen praksis. Det defineres en periode for utprøving, og annenhver måned settes det av fellestid til erfaringsdeling og sparring i små grupper. Alle ansatte får i oppgave å skrive et notat i skolens notatblokk i OneNote, som beskriver hva man
konkret ønsker å prøve ut, hvorfor og eventuelle behov for støtte. Ledere har tilgang til notatblokken, slik at man kan følge med på utprøvingen og støtte de ansattes behov.

Vilkårsrommet er dermed definert til at utprøving skal knyttes til mening og motivasjon hos elevene, og til perioder der utprøvingen skal foregå. Handlingsrommet er definert til at hver enkelt kan velge sitt utviklingsarbeid innenfor dette store temaet.

«Ved å legge til rette for aksjonslæring, kan ledere bidra til at utviklingsarbeid oppleves som meningsfullt og relevant for den enkelte.»

Ledergruppa rigger møtepunktene med små grupper der den enkelte får noe tid til å presentere sitt arbeid. Det settes av tid til å diskutere erfaringene i gruppa slik at alle får tilbake innspill for videre utprøving. I dette tilfellet velger ledergruppa å organisere grupper med
tre medlemmer, slik at det blir nok tid til å gå i dybden på hverandres erfaringer. Ledergruppa har identifisert et behov for å dele erfaringer på tvers av fremfor i faggrupper, fordi man har sett at de ulike faggruppene har mye å hente fra hverandres praksis. Det bestemmes at de samme gruppene skal møtes fast gjennom dette skoleåret, for å bygge en trygghet og stabilitet i gruppene.

I etterkant av møtepunktene skriver alle logg i notatblokka. Hver enkelt beskriver hva man nå vil justere eller prøve videre frem til neste møtepunkt, hvor den sammen gruppa møtes igjen. Ledergruppa følger med på de ansattes logg, for å kartlegge om det kan være behov for å hente inn ekstern støtte eller å følge opp noen av de ansatte tettere enn andre.

Halvveis og ved slutten av det første skoleåret evalueres aksjonslæringsriggen. Ledergruppa samler inn erfaringer ved at hver enkelt skriver i sin logg hva man har behov for i møtepunktene fremover, og hvordan møtepunktene kan bidra til læring for den enkelte.

Kvalitet i møtepunktene

Målet med møtepunktene er å skape en situasjon der de ansatte kan sparre med hverandre for å utvikle egen praksis. Derfor vil det være hensiktsmessig å legge frem sitt arbeid nettopp for
å få utbytte gjennom sparring, ikke til å rapportere om hvorvidt man har gjennomført noe eller ikke, eller graden av suksess. For ledere vil det være fornuftig å være tydelige på at møtepunktene ikke er et kontrollpunkt eller en kvalitetssjekk, men en mulighet for å diskutere sine erfaringer med andre kolleger for å få innspill til egen praksis.

Høyere kvalitet i møtene fordrer en annen tilnærming enn de mindre effektive rekkefremleggene hvor man kun forteller hva man har gjort. For å komme i dybden, avdekke begrunnelser og avdekke underliggende forståelser, kan bruk av utforskende spørsmål være en støtte. Å kunne stille gode spørsmål til hverandre, kan gi nye måter å tenke på og gi innspill til videre utprøving.

I praksiseksempelet over har ledergruppa identifisert at samtalene i gruppene preges av løs prat, og at de ansatte sjelden stiller utfordrende spørsmål for å grave i hverandres praksis. De legger derfor til rette for at gruppene øver på å stille denne typen spørsmål gjennom først å legge opp til noen fellesøkter gjennom året som handler om hva som er forventningene til delingsøktene, innføring i ulike typer spørsmål og modellering av utforskende samtaler. De velger også å legge ut en liste med eksempelspørsmål til gruppene, slik at de har noe å støtte seg til i samtalene.

Noen mulige gevinster

Aksjonslæring kan gi flere fordeler for profesjonsfellesskapet. For det første oppnås en opplevd relevans ettersom de ansatte får jobbe med problemstillinger de selv er opptatt av. Dette medfører at utviklingsarbeidet ikke oppleves som «noe pålagt av ledelsen,» men snarere som en mulighet til å snakke med andre om det arbeidet man allerede gjør. For det andre kan denne metodiske tilnærmingen utvikle hele personalet som profesjonsfellesskap, der man kan drøfte hverandres praksis.

For det tredje legger det opp til en forutsigbar struktur for utviklingsarbeid som skoleledere kan anvende på ulike tematikker som pålegges ovenfra gjennom lovverk og krav, men også på lokale behov på skolen og hos den enkelte ansatte.

Skoleledere har en sentral rolle i å skape rom for læring og utvikling i skolen. Ved å legge til rette for aksjonslæring, kan ledere bidra til at utviklingsarbeid oppleves som meningsfullt og
relevant for den enkelte. Start med å kartlegge de ansattes behov – og bygg strukturer som gir rom for refleksjon, utprøving og deling.