Hvordan får mellomlederne gjennomslag som pedagogiske ledere?
loader
Skolelederforbundet – vi løfter landets viktigste ledere

Hvordan får mellomlederne gjennomslag som pedagogiske ledere?

Autonomi, mestringstro og innflytelse er sterke prediktorer til at mellomlederne skal lykkes i jobben som ledere i den avdelingen eller på det trinnet de har ansvar for å lede.

 Av Jan Merok Paulsen og Kjell B. Hjertø

 Det meste av eksisterende forskning om mellomledere og ledelsespraksis konkluderer med at det utgjør et viktig men svært underutnyttet potensial for pedagogisk ledelse (Lillejord & Børte, 2018).

Utfordringsbildet er videre sammensatt: Administrative og trivielle driftsoppgaver tenderer til å dominere i jobben for mellomlederne. Relasjonen til rektor blir ofte for formende og resulterer i at mellomlederne blir reelle ledere primært i relasjonen til rektor - og i mindre grad i relasjon til de kollegene de er satt til å lede på egen avdeling. Andre barrierer for å utøve reell innflytelse som er omtalt er kulturene i avdelinger samt lite fleksible fagforeninger (Leithwood, 2016).

Resultatet blir gjerne at mellomlederne blir «stuck in the middle» med kryssende forventninger og tilhørende dilemmaer og rollekonflikter, noe som også forsterkes av tvetydighet i forventningene (Wise, 2001).

Men det finnes også enkeltstudier som kaster lys over hvilke kontekstforhold og hvilke individ-og gruppefaktorer som kjennetegner mellomledere som virkelig lykkes i å utøve pedagogisk innflytelse (se studier av Harris, Jamieson, & Russ, 1995; Printy, 2008).

Disse studiene har dannet et viktig bakteppe for denne undersøkelsen, og våre to overordnede temaer som vi ville belyse nærmere var ganske enkle:

 

Tema 1: Hvor tilfredse er mellomledere med sin arbeidssituasjon i norsk skole? 

Tema 2: Hvilke faktorer bidrar til å øke mellomledernes tilfredshet med sin jobbsituasjon?

 

Mellomledernes jobbtilfredshet

I vår undersøkelse ble variabelen jobbtilfredshet (Tema 1) belyst ved tre spørsmål som dekket tilfredshet med det arbeidet en får utført, gjennomslag for forslagene en kommer med og generell glede over den skolen hen har valgt å arbeide på.

 

En analyse av de 676 svarene på jobbtilfredshet indikerer at norske mellomledere trives «i stor grad» i skolen.

Gjennomsnitt på en skala fra 1 poeng (trives «Ikke i det hele tatt») til 5 poeng (trives «I svært stor grad») gir et gjennomsnitt på 3.9 poeng (4.0 poeng betyr trives «I stor grad»). Men svarene varierte også maksimalt, fra ett svar på 1.0 poeng i snitt på de tre spørsmålene (5 svar under 2.0 poeng) og 18 svar på 5.0 poeng i snitt.

Vi belyste også to andre kanskje litt uvanlige trivselsrelaterte spørsmål, som pussig nok hang godt sammen innbyrdes, men som ikke hang sammen med de tre jobbtrivsel-spørsmålene. De to spørsmålene dreide seg om hvorvidt respondenten «brydde seg mye om» hva som skjedde på sin skole og om de til sine venner omtalte sin egen skole som et «flott arbeidssted». Denne variabelen – som vi ikke har analyserte nærmere i denne omgang – hadde et snitt på 3.0, som i skalaen betegnes som «nøytral» mellom «uenig» og «enig». Å oppnå 3 poeng på en skala fra 1-5 på to så positivt ladede spørsmål, må etter vår oppfatning kunne sies å være bekreftende på den relativt høye trivselsscoren på 3.9 poeng.

 

Psykologisk myndiggjøring

Det aller meste av denne artikkelen handler om hvilke faktorer som bidrar til å øke mellomledernes tilfredshet med sin arbeidssituasjon. Til dette forskningsspørsmålet har vi valgt variabler som alle er knyttet til begrepet psykologisk myndiggjøring (Spreitzer, 1995).

Psykologisk myndiggjøring er et indrestyrt motivasjonsbegrep som kommer til uttrykk i fire mentale aktiviteter på individnivå: mestringstro (kompetanse), autonomi (selvbestemmelse), innflytelse og meningsfullhet (i arbeidsmål og formål). De tre første begrepene er inkludert i vår studie.

Psykologisk myndiggjøring kan enkelt forklares slik: «Psykologisk myndiggjøring er at man i økende grad tenker og føler at man har fått mer myndighet på jobben, mens strukturell myndiggjøring (…) dreier seg om at man faktisk har fått mer myndighet på jobben, i form av desentralisering og delegering av oppgaver og ansvar. Vi ser at de to innfallsvinklene egentlig dreier seg om det samme fenomenet, bare sett fra to ulike synsvinkler. Forskning med utgangspunkt i psykologisk myndiggjøring vil derfor kunne gi mange av de samme effektene som forskning på strukturell myndiggjøring» (Hjertø, 2013, s. 234).

Dermed kan vi få bekreftet eller avkreftet gyldigheten av følgende påstand: Skoleledere kan påvirke mellomledernes jobbtilfredshet gjennom å stimulere mellomledernes mestringstro, autonomi og innflytelse knyttet til jobben.

 

Mestringstro

Ifølge den amerikanske psykologiprofessoren Albert Bandura påvirker individets mestringstro, forstått som tro på ens kapasitet til å oppnå ønskede resultater, sterkt folks atferd, motivasjon, og til slutt, suksess - eller mangel på suksess (Bandura, 1997).

Ved lav mestringstro eller fravær av mestringstro vil medarbeidere typisk avholde seg fra å investere energi og innsats i oppgaver, ganske enkelt fordi en antar at anstrengelsene vil være fånyttes.

Flere norske studier har relatert mestringstro til skoleledelse. Cecilie Skaalvik (se artikkel av Cecile Skaalvik i Skolelederen nr. 2/2021) har utviklet en målemodell som relaterer rektorers mestringstro til pedagogisk ledelse (engelsk term: instructional leadership), og hennes studie av norske rektorer påviser at rektorenes mestringstro øker jobb-engasjementet, reduserer yrkesrelatert utmattelse og reduserer tilbøyeligheten til å ville forlate rektoryrket (Skaalvik, 2020a, 2020b). En nyere norsk studie av mellomledere i skolen viser at både rolleklarhet, mestringstro og autonomi var predikert av relasjonell tillit mellom rektor og mellomlederne   (Brandmo, Tiplic, & Elstad, 2019).  I en studie på gruppenivå har vi funnet en positiv sammenheng mellom norske skolelederes opplevelse av mestringstro og deres opplevde lederkompetanse (Hjertø & Paulsen, 2017)

En mengde empiriske studier fra ulike utdanningssystemer støtter Bandura’s sosial-kognitive læringsteori, som dreier seg om at læreres mestringstro bygger en særskilt handlingskompetanse gjennom investering i innsats, høye arbeidsmål, utholdenhet når arbeidet ikke går som ønsket og motstandsdyktighet når en opplever tilbakeslag. Tro på fremtidig mestring stimuleres av faktisk mestring (som en læringssyklus): «After strong efficacy expectations are developed through repeated success, the negative impact of occasional failures is likely to be reduced»  (Bandura, 1977, s. 195).  

Spørsmålene vi brukte for å måle mellomledernes mestringstro dekket samlet sett suksessfull mestring av utfordrende og vanskelige og viktige oppgaver. Våre analyser indikerte at mellomledernes mestringstro er høy 4.0 («Enig» i spørsmålene). Videre viste analysene en sterkt signifikant (p < .001), positiv relasjon mellom mellomledernes mestringstro og deres jobbtilfredshet (spørsmål 2), kontrollert for kontrollspørsmålene kjønn og ansiennitet og for autonomi og mestringstro.

 

Innflytelse

En mellomleder vil alltid være avhengig av innflytelse, både overfor andre i ledergruppen og overfor ansatte. To dimensjoner av innflytelse ble belyst; innflytelse på andre ledere, lærere og øvrige ansatte.

Analysene indikerte at mellomlederne har meget stor tro på egen innflytelse på kollegaer og andre ansatte, med et snitt på 4.3 av 5 mulige poeng. Videre viste analysene en sterkt signifikant (p < .001), positiv relasjon mellom mellomledernes opplevde innflytelse og deres jobbtilfredshet (spørsmål 2), kontrollert for kontrollspørsmålene kjønn og ansiennitet og autonomi og innflytelse

 

Autonomi

Autonomi er enklest definert som mengden av frihet og skjønn som et individ har i å utføre tildelte oppgaver (Hackman, 1983).

Autonomi refererer seg til i hvilken grad arbeidskonteksten gir mulighet for vesentlig frihet, uavhengighet og skjønnsutøvelse i valg av hvilke arbeidsprosedyrer som er mest hensiktsmessig for å utføre jobben. Videre at man har innflytelse på hvordan ressurser skal anvendes. I en større studie av norske kommunale ledere fant vi at autonomi var en vesentlig faktor for effektiv læring ved at lederne kunne influere på læringsmål, læringsmetoder og veiledningsform  (Paulsen & Hjertø, 2014).

Våre analyser viste at mellomledernes autonomi var høy 3.8 (4 poeng betød «Enig» i spørsmålene), men variasjonen i svarene var nesten dobbelt så høy som for mestringstro. Videre fant vi en sterk signifikant, positiv relasjon mellom mellomledernes autonomi og deres jobbtilfredshet (p < .001), kontrollert for både kjønn og ansiennitet og for mestringstro og innflytelse. Faktisk var forklaringskraften («forklart varians») av relasjonen mellom autonomi og jobbtilfredshet like stor som forklaringskraften til alder, ansiennitet, mestringstro og innflytelse til sammen. 

 

Ledergrupper som team?

Det er viktig å være oppmerksom på at de klassiske arbeidene om autonomi i arbeidslivet (Hackman & Oldham, 1980) er spesielt sterkt knyttet til organisasjoner i arbeidslivet, som jo per. definisjon setter rammer for tillatt og/eller ønskelig atferd i organisasjonen. I en viktig artikkel foreslo derfor Kiggundu (1981) at autonomi også måtte leve i sameksistens med begrepet gjensidig avhengighet. Å ha full frihet (til å holde på med hva man syns er mest gøy) går ikke i en organisasjon hvor man er i et gjensidig avhengighetsforhold til sine nærmeste kollegaer.

Men dermed mangler vi bare ett begrep før den mest hensiktsmessige arbeidsformen for en mellomleder i skolen vil være å skape et team for seg og sine medarbeidere (Hjertø, Zachariassen, & Andersen, 2021). Det eneste som «mangler» er begrepet felles ansvar, slik teambegrepet vanligvis defineres (uthevingen er påført): «Et team er en relativt autonom arbeidsgruppe på minst tre personer som i høy grad arbeider gjensidig avhengig av hverandre over tid, er i stor grad felles eksternt ansvarlige for å innfri gruppens resultatmål og hvor teammedlemmenes relasjoner er gruppens grunnleggende bestanddel.» (Hjertø, 2013, s. 32).

 

Hva betyr dette i praksis?

Våre funn indikerer at innflytelsemestringstro og autonomi har meget sterk innvirkning på mellomledernes jobbtilfredshet.

Modellen forklarte statistisk sett 34.4 prosent av variasjonene i mellomledernes rapporterte jobbtilfredshet, et prosenttall som i denne typen undersøkelser er svært høyt. Modellen bekrefter samtidig et klart budskap til skolens rektorer: Jobb med mellomledernes opplevelse av innflytelse, deres mestringstro og deres opplevelse av autonomi.

Det innebærer en viss skjønnsutøvelse i eget lederdomene på hvordan planer tilpasses det enkelte trinn eller avdeling, samt hvordan mål konkretiseres i praktisk handling. Dette resonnementet er dokumentert i en svært anerkjent studie av Michigan-forsker Susan M. Printy, som målte og analyserte innflytelse fra rektor og mellomlederne i et samtidig design. Et kjennetegn ved den praktiske ledelsesutøvelsen var aksept fra rektorenes side for at mellomlederne kunne operasjonalisere skolens mål og visjoner til hva det betyr i praksis for den enkelte lærer og enkelte avdeling gjennom egen skjønnsutøvelse og forhandling med lærerne (Printy, 2008). Videre må rektorer og skoleeiere redusere usikkerhet og tvetydighet i hva rollen som mellomleder innebærer for den enkelte: Skiftende og uklare forventninger fungerer negativt.

Oversiktsstudien til Lillejord og Børte (2018) anbefaler i tillegg kollektive ledelsesformer som et område det er behov for å utvikle ferdigheter i.  Dette peker mot rektors ledergruppe som arena for å utvikle mellomlederne. Det er tematikk for artikkelen som kommer i neste nummer av Skolelederen.

Om artikkelen

Artikkelen er basert på funn fra «Mellomlederundersøkelsen 2020» som ble gjennomført av Jan Merok Paulsen og Kjell B. Hjertø i siste del av 2020.

Jan Merok Paulsen har doktorgrad i organisasjons og ledelsesfag og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet. Hans forskning omfatter ledelse fra skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap. Jan Merok Paulsen har publisert flere fagbøker og er en mye brukt foredragsholder. Han jobber også som konsulent for kommunale og fylkeskommunale skoleeiere og er faglig rådgiver for Skolelederforbundet.

Kjell B. Hjertø har bakgrunn som lektor og veileder i organisasjonsutvikling i videregående skole. Han er sosiolog og dr.oecon. fra Handelshøyskolen BI. Hjertø er førsteamanuensis tilknyttet Høgskolen i Innlandet, Institutt for økonomi og ledelsesfag, og førsteamanuensis II ved Handelshøyskolen BI, Institutt for ledelse og organisasjon. Han har skrevet flere fagbøker og er en mye brukt foredragsholder. Hjertø har omfattende ledererfaring og styreerfaring.

Undersøkelsen er gjennomført på oppdrag for Skolelederforbundet. Artikkelen er den første presentasjonen av funn fra undersøkelsen.  Artikkelen har tidligere vært publisert i Skolelederen nr. 3/2021.

Referanser

 Bandura, A. (1977). Self-efficacy:Towards a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1997). Self-efficacy The Exercise of Control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Brandmo, C., Tiplic, D., & Elstad, E. (2019). Antecedents of department heads’ job autonomy, role clarity, and self-efficacy for instructional leadership. International Journal of Leadership in Education. doi:org/10.1080/13603124.2019.1580773

Hackman, J. R. (1983). A normative model of work team effectiveness. . Retrieved from New Haven, CT:

Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.

Harris, A., Jamieson, I., & Russ, J. (1995). A Study of ‘Effective’ Departments in Secondary Schools. School Organisation, 15(3), 283-299.

Hjertø, K. B. (2013). Team. Bergen: Fagbokforlaget.

Hjertø, K. B., & Paulsen, J. M. (2017). Learning Outcomes in Leadership Teams: The Multi-Level Dynamics of Mastery Goal Orientering, Team Psychological Safety, and Team Potency. Human Performance, 30(1), 38-56. doi:org/10.1080/08959285.2016.1250765

Hjertø, K. B., Zachariassen, T., & Andersen, M. S. (2021). Team i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Kiggundu, M. N. (1981). Task interdependence and the theory of job design. Academy of Management review, 6(3), 499-508.

Leithwood, K. (2016). Department-Head Leadership for School Improvement. Leadership and Policy in Schools, 15(2), 117–140. doi:10.1080/15700763.2015.1044538

Lillejord, S., & Børte, K. (2018). Mellomledere i skolen: Arbeidsoppgaver og opplæringsbehov. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenteret for Utdanning.

Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2014). Exploring individual-level and group-level levers for inter-organizational knowledge transfer. The Learning Organization, 21(4), 274-287.

Printy, S. M. (2008). Leadership for Teacher Learning: A Community of Practice Perspective. Educational Administration Quarterly, 44(2), 187-226.

Skaalvik, C. (2020a). Emotional exhaustion and job satisfaction among Norwegian school principals: relations with perceived job demands and job resources. International Journal of Leadership in Education. doi:10.1080/13603124.2020.1791964

Skaalvik, C. (2020b). School principal self‐efficacy for instructional leadership: relations with engagement, emotional exhaustion and motivation to quit. Social Psychology of Education 23, 479-498. doi:10.1007/s11218-020-09544-4

Spreitzer, G. M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement and validation. Academy of Management Journal, 38, 1442-1465.

Wise, C. (2001). The Monitoring Role of the Academic Middle Manager in Secondary Schools. Educational Management & Administration, 29(3), 333-341.