Skolelederen
Publisert15.09.20 | Ingelin Burkeland og Marlen Faannessen, KS Konsulent

Ledelse i koronaens tid … og tiden deretter

Du er leder i koronaens tid. En tid ingen så komme, som vi ikke vet omfanget og langtidskonsekvensene av. En annerledes vår, en usikker tid – en tid for læring?

Du går inn i lederens helikopter. Fra cockpiten styrer du organisasjonen i ønsket retning, samtidig som du balanserer lederskapet mellom oppgaver, endringer og relasjoner. Du må ikke fly for høyt, eller for langt vekk, da mister du innsikt i organisasjonens praksis. Du må heller ikke fly for lavt, da blir du fanget i detaljer og driftsoppgaver, uten å se helhet og sammenheng. Konteksten rundt deg, omgivelser, prosesser, struktur og kultur, påvirker retning og tempo. Nøkkelen er å finne balansen, rett retning til rett tid. Så kom covid-19…

Tekst: Ingelin Burkeland og Marlen Faannessen

Illustrasjoner: Stephanie Helland

I en krisetid er det særlig tre kognitive fallgruver du bør se opp for:

Du vil være helten, du ser ikke menneskene i jakten på målene og du overbelaster hjernen.

Som leder i en krisetid kan du bli overveldet av oppgaver og problemstillinger du raskt må ta stilling til. Kortisolnivået øker, du opplever stress, og du blir mindre analytisk og rasjonell.  I en slik situasjon er det særlig fare for å fly for lavt. Når du flyr for lavt, er det lett å tenke at du gjør oppgavene raskere selv. Dermed øker du arbeidsbelastningen ytterligere, parallelt med kortisolnivået. Faren er tilsvarende stor for at du glemmer at god ledelse handler om å nå resultater gjennom andre. I en krisetid er det viktigere enn noen gang at de «andre», dine ansatte, får hjelp til å løfte blikket.  De trenger å vite hva som er forventet av dem og å oppleve betydningen hver og en har i at dere løser situasjonen best mulig sammen. Mestringsorientert lederskap handler om å bygge mestringstro, fremme rolleklarhet og gjensidige avklarte forventninger.  Det handler om å gi eierskap til, forståelse og medansvar for å nå felles mål. Mestringsorientert lederskap i praksis kan forebygge de to første fallgruvene, og dermed hindre energilekkasje fra organisasjonen.

 

Involver medarbeiderne

Under covid-19 har en del skoler lagt utviklingsarbeidet på is, fordi de ikke har kjent på overskudd eller drivstoff til å fly høyt nok sammen.  De har blitt fanget av kohorter, smittevern og drift.  Hvis vi snur på det, er det kanskje opplevelsen av å kunne utgjøre en forskjell, bli bevisst læringsmulighetene og være en del av et lærende fellesskap som kan gi energi til å løfte blikket når en krise oppstår. Møteplasser som preges av involvering kan gi drivstoff til at man sammen klarer å fly høyt nok til å oppdage organisasjonens læring og mestring. Kollektive mestringserfaringer kan være starten på å skape en robust og bærekraftig organisasjon.

 

Et lærende fellesskap

Mange skoler har, til tross for en svært krevende tid, klart å se læringsmulighetene under covid-19 og har gjennomført «gjort-lært-leggevekk-ta med videre»-prosesser. LK20 vektlegger det profesjonelle lærende fellesskapet som sentralt for å lykkes med samfunnsmandatet; livslang læring og livsmestring.  I alle evalueringsprosesser i oppvekstfeltet vi har vært involvert i denne våren, blir betydningen av felleskapet, samskapingen, og de kollektive mestringserfaringene bekreftet og forsterket.  Vi hører uttalelser som; “det er nyttig å sette seg ned og reflektere når dagene er veldig hektiske og situasjonen er som den er», «det har utfordret organisasjonskulturen og vi har taklet det», “det har vist at vi kan snu undervisning og snu situasjoner», «det har synliggjort verdien av å ha en pedagogisk plattform, et godt fellesskap og godt samarbeid», og «vi er bedre enn vi tror».  Mestringserfaringer knyttet til digital kompetanse blir ofte løftet frem, og flere ser nye muligheter til digital samhandling, særlig i dialog med foresatte og samarbeidspartnere som PPT og BUP. Det blir enklere å ta inn foreldre og fagpersoner i møter om barn ved å møtes digitalt.

Det profesjonelle lærende fellesskapet og eierskap til (ny) retning forsterkes av samskapingsprosesser der alle ansatte blir tatt med i å definere hva som skal legges vekk, og hva som skal tas med videre. Samskaping blir et kulturtrekk ved at du som leder bruker involverende prosesser systematisk som et av de viktigste verktøyene for at skolen skal lykkes med samfunnsmandatet.

Men hvordan vet du at det dere blir enige om, virker slik dere har tenkt?

 

Gjør opp status

Mange elever rapporterer om svak opplevelse av medvirkning på egen skolehverdag og læringssituasjon. LK20 fremhever betydning av medvirkning og medborgerskap, «elevmedvirkning må prege skolens praksis», som en del av å bli «ansvarlige samfunnsborgere» som kan ha en «aktiv deltakelse i samfunnet».  Under covid-19 har vi sett et kollektivt samfunnsengasjement og stor grad av solidaritet over hele landet.  Hvordan sikrer vi at det kollektive samfunnsengasjementet og dugnadsånden under covid-19-ting ivaretas og foredles som et kulturtrekk i fremtidens skole?

Stortingsmelding 1/2020 løfter frem brukerperspektivet og metoden tjenestedesign som en metode for å utvikle bedre og mer effektive måter å løse oppgaver på, med særlig vekt på å sette tjenestemottaker i sentrum, i vårt tilfelle elevene. Kjernen i tjenestedesign er å lukke gapet mellom det vi gjør og det mottaker trenger.  Tankesettet i tjenestedesign kan gi oss et bilde på hvordan skolens praksis oppleves fra elevenes ståsted, og hvorvidt de opplever å ha en reell medvirkning eller ikke.

 

Lytt til elevene

Flere skoler har de siste månedene gjennomført evalueringsprosesser rettet mot elever.  Elevene har blant annet blitt spurt om hvordan de har opplevd hjemmeundervisningen.  Svarerne bekrefter at tett dialog med læreren og ikke minst det å få være del av et fellesskap har stor betydning for elevene, også ved hjemmeundervisning.

Tiden vi er i er en gylden mulighet til å starte prosesser der vi systematisk lytter ut elevenes opplevelse av kvalitet, og bruker data til kontinuerlig forbedring av tjenestetilbudet. Evalueringsprosesser er eksempler på å legge til rette for å lytte ut elevens opplevelse av tjenesten de mottar, og er dermed et skritt på veien i å få trening i å være aktiv deltakende til å bli ansvarlige samfunnsborgere.  Med utgangspunkt i at evalueringsprosessene blir fulgt opp, vil det kunne gi elevene erfaring med at de kan påvirke og ha medansvar for fellesskapet, samtidig som det vil gi skolen viktig informasjon om hvordan tjenestekvaliteten oppleves fra elevenes side.

Men hva kan hindre oss i å lykkes?

 

Få hemmerne frem i lyset 

Alt er viktig – samtidig, og det haster å få det gjort – nå! Har du noen gang kjent på den følelsen i en vanlig arbeidssituasjon; den litt lammende følelsen der du bli sittende å se på alle oppgavene du burde gjøre fremfor å starte?  Kjenner du på det når vi løfter frem alt vi tenker du bør komme i gang med, nå?

 

Mangel på prioritering er den tredje kognitive fallgruvene en leder står overfor i en krise. På samme måte som en datamaskin, har hjernen begrenset kapasitet. Det vil si begrensninger i hvor mye informasjon hjernen kan ha fokus på samtidig. I en krise kan alt fremstå som viktig, samtidig, og rekken av det viktigste kan fremstå som endeløs. Hvis vi da prøver å jobbe enda mer og enda fortere, med alt som samtidig er det viktigste, kan opplevelsen av stresset du allerede opplever i en krisesituasjon eller i en travel lederhverdag økes ytterligere. Risikoen for å få gjort enda mindre øker i takt med at hjernen overbelastes.

Klarhet og forutsigbarhet vil spare ansatte og deg selv for energilekkasjer, og bidra til å rette energien i riktig retning. Jakt på å få hva klarhet i hva som viktigst og forventes å ha størst effekt, i stedet for å løfte frem alt som bør bli gjort. Evnen til å prioritere viser et lederskap som anerkjenner presset alle er under og handlekraft til å legge vekk noe.

 

Lag en prioriteringsmatrise

En prioriteringsmatrise kan være til god hjelp, der du plasserer alle oppgavene du i øyeblikket opplever som viktige. Når du har gjennomført en ABCD i prioritering, kan det likevel vise seg at det blir i overkant mye på A.  For å rydde, kan neste steg være å prioritere de tre viktigste oppgavene på A (prioriteringsmastrise 2), og samtidig sjekke ut forventning til mestring av oppgavene.  På denne måten får du synliggjort om oppgaver du opplever lav mestring på lettere velges vekk, hvilke oppgaver du trenger bistand til å løse, og hvilke oppgaver du mestrer godt der du også kanskje kan bistå andre.  Selv om du har overordnet beslutningsmyndighet, vil samskapende prioriteringsprosesser med inspektør/avdelingsleder og resten av de ansatte være sentralt både for å sikre eierskap til prioriteringene, men også for å sjekke ut i hvilken grad dere har felles forståelse, sammenfallende mentale modeller.

Ulike prioriteringer og manglende felles mentale modeller kan medføre rolleuklarhet og mestringstap, og bli hemmere for ønsket praksisendring. Omforente prioriteringer og en klarhet i hva du og de andre mestrer og hva dere eventuelt trenger hjelp til, vil kunne frigjøre kognitiv kapasitet og fremme både individuelle og kollektive mestringsopplevelser, og dermed øke sannsynligheten for praksisendring.

Men hvordan komme i gang?

 

Finn neste steg

Du frigjør kognitiv kapasitet hvis du hjelper hjernen å få bedre oversikt.  Informasjon og oppgaver som blir kategorisert og deretter prioritert, bidrar til at du i større grad klarer å hente ut essensen og få innsikt i hva som er det viktigste først, og ikke minst ha overskudd igjen til å utføre oppgaven i praksis. Det du kommer ut med som viktigst og først, kan likevel være en oppgave du opplever svak mestringsforventning til.

Ditt tankesett vil påvirke hvordan du reagerer på utfordringer, som når du står overfor en oppgave du ikke vet hvordan du skal løse.  Carol Dweck bruker begrepene Fixed og Growth Mindset for å forklare dette. Et fixed mindset/statisk tankesett vil lettere kunne føre til at rullegardinen din går ned; du tror ikke du kan klare oppgaven, du ser tilbakemeldinger som kritikk fremfor læringsmuligheter, du flyr for lavt, klarer ikke få oversikt, se alternative løsninger eller prioritere oppgaver.  Resultatet er at du blir mindre mottakelig og tilpasningsdyktig i endringssituasjoner. Med et Growth Mindset, eller er dynamisk tankesett, vil du i større grad bli motivert av utfordring, få energi av å måtte tenke nytt og jakte på utvikling og forbedring.  Dette skjer delvis fordi du med et dynamisk tankesett i større grad har fokus på forbedring og utvikling generelt, fremfor å opprettholde fasade og bevise hva du kan.  Et dynamisk tankesett vil medføre større tilpasningsdyktighet ved endringsutfordringer, selv om det er krevende.

Growth Mindset er ikke et mål i seg selv, men det handler om å være tilpasningsdyktig til endring og utvikling, våge å være innovativ og prøve nye ting.  Et annet viktig poeng er at du har ikke enten Fixed eller Growth Mindset. Vi er alle en miks, men hvilket tankesett som dominerer, særlig i krisetider der alle må vise stor grad av fleksibilitetsvilje ved å gjøre nye ting raskt og på nye måter, vil kunne påvirke energilekkasje og dermed også opplevd tjenestekvalitet. Dweck løfter frem ordet «yet» som en start på å utvikle Growth Mindset. I stedet for å si «jeg kan ikke ha involveringsprosesser med alle elevene, det går ikke», kan du prøve å si «jeg kan ikke ha involveringsprosesser med alle elevene, enda».  Det er magisk hvordan «enda» eller «yet» kan fremme mestringsforventning og dermed også mestringserfaring.

Som skoleleder er du organisasjonens kulturelle arkitekt. Viser du en atferd ofte nok ved utfordringer som speiler et Growth Mindset, blir det etter hvert et mønster, og deretter en vane.  Lederens vaner kan smitte over på «de andre» og bli et læringsfremmende, eventuelt hemmende, kulturtrekk i skolen.  D. Rock oppsummerer det slik: «First we make our habits, and then our habits make us. In times of crisis we had better make sure we form the right habits as early as possible”.

Involverings- og evalueringsprosesser er eksempler på verktøy som fremmer kultur for en lærende organisasjon og elevmedvirkning i praksis. Uttalte prioriteringer og et dynamisk tankesett er vaner du med fordel kan etablere for å skape organisasjonskultur for en fremtidsrettet skole.

Men hvordan binde alt dette sammen?

 

Utsjekk

Lærende organisasjoner tar metaperspektiv for å finne helhet og sammenheng, i stedet for å jakte på deler og enkeltårsaker. Ved å fly høyt nok i helikopteret, vil du få et systemisk blikk på organisasjonen.  Du vil lettere klare å se hva som fremmer ønskede kulturtrekk, både under og etter covid-19, sett innenfra og utenfra. Samskapingsprosesser og medvirkningsmulighet gir felles forståelse for og eierskap til (ny) retning.  Tydelige prioriteringer og avklarte forventninger, samt kollektiv mestringsforventning, kan forebygge energilekkasjer og fremme ønsket organisasjonskultur. Da har du langt på vei oppskriften for et profesjonelt lærende fellesskap som er avgjørende for å lykkes med skolens samfunnsmandat; livslang læring og livsmestring for alle.

 

Om forfatterne

Ingelin Burkeland er seniorrådgiver i KS-Konsulent AS. Hun er lektor med tilleggsutdanning der master i utdanningsledelse fra UiO (Den motiverte mellomlederen) og ledelsespsykologi inngår.  Hun har 18 års erfaring fra kommunal sektor, som lærer, avdelingsleder og rektor.  Ingelin har drevet enkeltmannsforetak ved siden av jobb med fokus på foredrag om motivasjon og læring.  Hun har tidligere publisert artikler for det danske tidsskriftet Skolen i morgen.

Marlen Faannessen er seniorrådgiver i KS-Konsulent AS. Hun er adjunkt med tilleggsutdanning og studerer for tiden master i utdanningsledelse ved NTNU. Hun har 16 års erfaring fra kommunal sektor, som lærer, skoleleder og kommunalsjef. Hun har også erfaring fra Udir sitt veilederkorps. Marlen har tidligere utgitt matematikkheftene “Radius” (Cappelen Damm), og vært medaktør i den norske oversettelsen av “Coherence” (Fullan & Quinn).

 

Referanser 

  • Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman and company.  NY. USA
  • Carroll, Lewis (1865): “Alice In Wonderland”. UK.
  • Davis, J. (2017): Two Awesome Hours.  Harper Collins. USA.
  • Demos, Heapy, Parker ( 2006) The Journey to the Interface. Bloomsburry. UK.
  • Dweck, C (2006): Mindset. Ballantine Books. USA
  • Elevundersøkelsen: https://skoleporten.udir.no/#
  • Fletre, A.M./Frydenlund, L (2016).: 10-FAKTOR, Kommuneforlaget. Oslo
  • Forbes: https://www.forbes.com/sites/davidrock/2020/05/08/how-one-company-is-responding-quickly-to-crisis-by-understanding-the-brain/#13920f325a4b, lastet ned 22.05.20
  • Heggholmen, K (2014): «Fra dritdårlig til lærende lederskap», Fagbokforlaget. Bergen.
  • Grindstein, Jonathan Neuroleadership.com https://neuroleadership.com/your-brain-at-work/habits-deliver-what-matters-during-crisis/ , lastet ned 20.05.20
  • Jacobsen, D. I. (2012). Organisasjonsendringer og endringsledelse, Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
  • Lai, Linda (2016): Strategisk kompetanseledelse. Fagbokforlaget.
  • LK20: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/  https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/formalet-med-opplaringen/ Lastet ned 28.06.20
  • Martinsen, Ø (2016): Perspektiver på ledelse. Gyldendal Akademisk.
  • Opplæringsloven 1.1: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#%C2%A71-1
  • Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Cappelen Damm Akademisk.
  • Rock, D (2009: Your Brain at Work. NY.
  • Rock, D (2009): Managing with the brain in mind. ORGANIZATIONS & PEOPLE  Issue 56 (originally published by Booz & Company)
  • Rock, D (April, 2020): 3 Cognitive Pitfalls Leaders Should Avoid During a Crisis, lastet ned 18.05.20 https://www.td.org/insights/3-cognitive-pitfalls-leaders-should-avoid-during-a-crisis
  • Senge, P. (1999): Den femte disiplin. Egmonts Hjemmets Bokforlag. Norge
  • Stortingsmelding 1 (2019-2020): https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-1-20192020/id2671918/, lastet ned 26.06.20
  • Tiller, Tom/Gedda, Oscar (2017): Gjort-lært-lurt, Universitetsforlaget. Norge.
  • Utdanningsdirektoratet:
  • https://www.udir.no/globalassets/upload/skoleutvikling/artikkelstafett/larande_leiing.pdf”https://www.udir.no/globalassets/upload/skoleutvikling/artikkelstafett/larande_leiing.pdf  lastet ned 26.06.20
  • https://www.udir.no/globalassets/upload/skoleutvikling/artikkelstafett/larande_leiing.pdf

Relaterte artikler

Nyttig Europeisk samarbeid om skoleledelse

Gjennom ESHA deltar Skolelederforbundet i et nettverk av europeiske skolelederforbund. Formålet er kompetansedeling, forskning og politisk påvirkning.

Skolelederen

Hvordan tette gapet mellom vgs og høyere utdanning?

Ved Porsgrunn videregående skole skriver alle elever på Vg3 en forskningsoppgave. Det skal gjøre elevene mer studieforberedte og bidra til å tette gapet til høyere utdanning.

Skolelederen

Slik lykkes du med lokale forhandlinger

I de fleste kommuner foregår de lokale forhandlingene etter Hovedtariffavtalens kapittel 3 og 5 i perioden fra august til og med oktober. Hvordan forholder man seg til disse forhandlingene som forhandler og som medlem av Skolelederforbundet?

Skolelederen | Lønn og arbeidsvilkår