Hva bør skolelederne forvente av en tillitsreform i offentlig sektor?
Jan Merok Paulsen har doktorgrad i organisasjons og ledelsesfag og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet. (Foto: Haakon Eltvik)

Hva bør skolelederne forvente av en tillitsreform i offentlig sektor?

Den lenge bebudede tillitsreformen i offentlig sektor er nå igangsatt gjennom en åpen fase med innspill fra partene i offentlig sektor. Hvilke forventninger bør skoleledere ha til sluttproduktene av en tillitsreform i grunnopplæringen?

Av professor Jan Merok Paulsen

Den lenge bebudede tillitsreformen i offentlig sektor er nå igangsatt gjennom en åpen fase med innspill fra partene i offentlig sektor. Det representerer i seg selv en positiv inngang.  Reformens visjoner er imidlertid store: Tillitsreformen skal blant annet gi «tilliten og makten tilbake til de som utgjør førstelinja og ryggraden i offentlig sektor» og «styrke trepartssamarbeidet og rettighetene ansatte har til å bli involvert i alle viktige prosesser.»

På toppen av det hele skal målene i offentlig sektor nå bli «få, tydelige og relevante». Det finnes vel knapt en eneste aktør i utdanningsinstitusjonen som vil være uenig i disse visjonene på et retorisk nivå. Problemet er at hva dette skal bety i praktisk styring av skolene synes så langt å være i det blå.

Fra et skolelederperspektiv mener jeg at reformen bør gi løsninger på noen av styringsproblemene som lederne møter i det daglige arbeidet. Og vi trenger egentlig ikke lange høringsrunder for å finne ut av hva disse består i, for her har vi opplysende forskning som gir presise problembeskrivelser.

Basert på denne forskningen vil jeg løfte frem noen åpenbare forventninger som skoleledere bør ha til sluttproduktene av en tillitsreform i grunnopplæringen.

Hva er problemene?

Jeg vil starte med en kort refleksjon over hva som er problemene i måten skolene blir styrt på. Og jeg bruker bevisst flertallsform her, for det kommer flere dysfunksjonelle trekk til overflaten når skolelederne blir spurt om hvilke styringsbelastninger de erfarer i jobben: Stress i rektorrollen, overlast av administrativt arbeid, rapportering og ekstern kontroll.

I tillegg er det dokumentert en mismatch mellom oppgavekrav og hva som skolelederne ser som viktig i jobben, og disse mønstrene resulterer i stabile rekrutteringsproblemer til alle typer skolelederjobber.  Dette utfordringsbildet er godt dokumentert (se for eksempel Bjørnset & Kindt, 2019; Kirkhaug, 2021; Paulsen & Hjertø, 2019, 2021; Skaalvik, 2021).

Stressbelastninger i rektorrollen

Cecilie Skaalviks forskning viser en utbredt tilbøyelighet til å ville slutte som rektor som følge av den måten skolene styres på. Blant belastningsfaktorene slår tidspresset i jobben og mange og unødvendige møter sterkest ut, og disse to faktorene øker rektorenes turnover intensjon (vurderer å slutte i jobben).

Tidspresset og møtefrekvensene virker også indirekte på denne tilbøyeligheten gjennom å øke stressnivået og å redusere jobb-engasjementet (Skaalvik, 2020a, 2020b).  Skaalvik peker på stress både som en forklaring til å ville slutte som rektor, samt at stress også virker som en utmattelsesfaktor og et arbeidsmiljøproblem i lederjobben:

«Men samtidig viser den at mange rektorer opplever et høyt nivå av stress – mellom 40 og 70 prosent avhengig av hvor vi setter grensen. Alt for mange rektorer føler seg også utmattet av arbeidet og sysler med tanken på å bytte arbeid. Stressnivået kan bidra til å forklare høy turnover i rektorrollen, men selv om det å forlate rektorrollen for mange blir med tanken, er stressnivået bekymringsfullt» (Skaalvik, 2021, s. 26).

Mismatch i oppgavepreferanser

Forskningsrapporten «Hva betyr lederskap i skolen?» av professor Rudi Kirkhaug gir et omfattende innsyn i en stabil mismatch mellom skoleledernes foretrukne oppgaver i lederjobben og hva som opptar deres arbeidstid:

«Lederne ønsker å bruke mindre tid på rene administrative funksjoner, og mer tid på kjernefunksjoner som personalledelse, pedagogisk ledelse og utviklingsprosesser. Det er også her liten forskjell mellom de ulike ledergruppene og skoletypene, både når det gjelder dagens praksis og hva de ønsker seg» (Kirkhaug, 2021, s. 9).

Samlefaktoren forvaltning og drift omfatter personalsaker, budsjettering og økonomistyring, dokumentasjon, kontroll og rapportering, arbeidsmiljø/HMS, interne møter og eksterne møter. Samlet sett opptar forvaltnings- og driftsoppgaver litt under halvparten av ledernes arbeidstid, med unntak av interne møter med medarbeidere, overordnede og lederkolleger.

Samtidig viser analysene at lederne opplever at de bruker for mye tid på disse oppgavene, og det gjelder særlig dokumentasjon, kontroll, rapportering og interne møter (Kirkhaug, 2021). Og dette går på bekostning av de mest ønskede funksjonene: Utviklingsprosesser, personalledelse og pedagogisk ledelse.

Rekrutteringsproblemene i norsk skoleledelse

Rekrutteringsutfordringer til alle typer skolelederstillinger er godt dokumentert både gjennom enkeltbeskrivelser fra kommuner og fylkeskommuner, men også gjennom nyere forskning (se Bjørnset & Kindt, 2019). Det gjelder alle typer skolelederstillinger.

Det er også godt dokumentert at rekrutteringsproblemene til skoleledelse er relatert til belastningsfaktorer gjennom styringssystemet som skolelederne møter i det daglige: Kontroll, rapportering, mengden av administrativt arbeid og et vedvarende tidspress knyttet til en mengde møter som oppleves som unødvendige av skolelederne.

Forskningsrapporten utarbeidet av Fafo viser også at både skoleeierne og skolelederne i utvalgene deler den samme problemforståelsen av hva som er de viktigste årsakene til rekrutteringsutfordringene: Arbeidsbelastning, tidspress, omfanget av kontroll og rapportering (Bjørnset & Kindt, 2019).

Skoleledere bør derfor stille objektivet inn på dette problemområdet når tillitsreformen har kommet i bevegelse: Kommer tilliten ut til skolene på en måte som løser reelle problemer?

Halvparten av mellomlederne vil ikke bli rektor

I tillegg ser vi også et uønsket «karrierebrudd» ved at om lag halvparten av skoleledere som ikke er i rektorstilling, ikke ser det som en ønskelig karriereutvikling å gå videre inn i rektorposisjonen. Dette funnet fremgår av Fafo’s forskningsrapport, og det blir gjentatt i forsterket form i «Mellomlederundersøkelsen 2021» (Paulsen & Hjertø, 2021).

Om lag tre fjerdedeler av mellomlederne mener at de har gode muligheter for å bli tilsatt som rektor, men 52,4% av utvalget ønsker ikke å søke en slik jobb. Derimot kan en betydelig andel av dem, 55,4%, heller tenke seg å søke lederstilling utenfor skoleverket (Paulsen & Hjertø, 2021).

Når mellomlederne blir bedt om å gi sine refleksjoner i fritekstkommentarer om hva de tenker om å søke rektorstilling, oppgir en betydelig andel av dem arbeidsbelastning, ansvarsbelastning og forholdet mellom administrative oppgaver og støttesystemer som barriere til å søke rektorjobb. Klisjemessig sagt: «Når mellomlederne skuer inn mot rektors kontor, ser de ikke ei dørmatte, men ei spikermatte».

Enighet om problemforståelse og mulige løsninger

Som nevnt ovenfor viser Fafo-undersøkelsen at både skoleeierne og skolelederne som deltok i studien var samstemte om problemforståelsen for skolelederne. Men de to respondentgruppene var også enige om hvilke tiltak som vil avhjelpe situasjonen:

Redusere arbeidsbelastningen og tidspresset og å forbedre støttesystemene (Bjørnset & Kindt, 2019). Og her er vi ved en kjerne i hva som bør forventes i en tillitsreform: Både reduksjon av belastningsfaktorer og oppbygging av bedre støttesystemer hos en rekke skoleeiere.

Men tillit er ikke gratis

Harald Grimen klargjorde i sin bok (om hva tillit faktisk er) at tillit først og fremst er et praktisk fenomen i organisasjonsatferd: «Tillit er måter å handle på- ikke måter å føle på» (Grimen, 2013, s. 49).

Kjernen i Grimens tilnærming til tillit er hvorvidt den som er i posisjon til å gi tillit tar særskilte forholdsregler: Enten så tar du særskilte forholdsregler overfor den andre (ved mistillit), eller så gjør du det ikke (ved tillit). Som Grimen uttrykte det: «Når jeg stoler på andres gode hensikter, er det andre ting jeg ikke gjør» (Grimen, 2013, s. 49).

Grimen føyde også til et vesentlighetskriterium: Tillit dreier seg om viktige saker. Dersom jeg har tillit til en kollega eller nærmeste leder, lar jeg være å «snu alle steiner», av den enkle grunn at jeg har tiltro til at referansepersonen (tillitsmottakeren) har en god hensikt i sin yrkesatferd, opptrer med integritet med tanke på profesjonelle og moralsk bindende normer, er ærlig, og er i stand til å omsette verdier og prinsipper i praktisk atferd.  Og ikke minst: Om tillitsmottakeren er tilstrekkelig kompetent (Tschannen-Moran, 2014).

Kompetanseforutsetningen fungerer også på tilsvarende måte mellom organiserte aktører i en styringskjede (Høyer et al., 2014). En tillitsreform som skal gi avtrykk i praksis forutsetter dermed at aktørene i den samme styringskjeden er sikre på at de er kompetente nok til å avstå fra kontrolltiltak.

Tillit fra staten til skoleeiernivået forutsetter for eksempel at skoleeier både har skolefaglig kompetanse og kunnskap om sine egne skoler, en «Fingerspitzgefühl» på de utfordringer som lærere og skoleledere står i.

En publisert studie med data fra grunnskolerektorer understreket dette poenget ved at effekten av positive relasjoner til skoleeier ble svekket vesentlig, dersom rektorene opplevde at skoleeiers apparat ikke var kompetent nok i viktige kunnskapsdomener som regelanvendelse, utdanningspolitikk, læreplan, ledelsesfag og lederskapsutvikling (Paulsen & Hjertø, 2019).

Tillit er dermed ikke gratis, det fordrer kompetanse hos den som skal motta tilliten.

En tillitskultur sentrert om kollektiv autonomi

Jobbene til lærere og skoleledere er både ekstremt komplekse og emosjonelt krevende, og de inneholder en iboende risiko for emosjonell utmattelse blant utøverne. Oppdraget til begge aktører er egentlig «altomfattende».

Når jeg sammenligner rektors jobb med en rekke andre lederjobber i samfunnet, så er det første som slår meg at for en rektor er det vanskelig å «bypass’e» oppgaver. En kan delegere oppgaver, fordele dem og samarbeide om dem, men lederansvaret er svært vidtgående.

Professor Karen Seashore Louis beskrev dette godt i et intervju i «Skolelederen» i 2019. Hennes beskrivelse var basert på et konkret prosjekt i USA, der hun veiledet næringslivsledere som skulle prøve en uke som rektor i amerikanske urbane skoler:

«Jeg gjorde en interessant erfaring for en tid siden da jeg oppfordret en gruppe ledere fra næringslivet, som mente at de var i stand til å lede skoler effektivt, til å prøve å arbeide som rektor i en uke. De kom ut av denne uken totalt utmattet, og de var sjokkerte over hvor komplisert denne jobben var» (Louis, 2019).

En erkjennelse av den sterke interne kompleksiteten i både lærernes og skoleledernes arbeidskontekst peker mot ett av de kravene skoleledere bør stille til en tillitsreform: Mestringsforventning, respekt for profesjonelle skjønn og kollektiv autonomi. Dette er etter mitt syn bærebjelker i skolens profesjonsfellesskap, slik Cecilie Skaalvik uttrykker det:

«For å gjøre en helhjertet innsats, må rektorene tro på verdien av det de gjør. Det betinger en viss grad av autonomi, og at endringer og utviklingsprosjekter initieres innenfra. Samtidig bør det påpekes at rektorenes ansvar for elevens læring og for læringsmiljøet ved skolen, bare kan utøves gjennom lærerne. Lærerne trenger også å tro på verdien av det de gjør, inkludert verdien av utviklingsarbeider og arbeidsformer. Skolene trenger derfor en «kollektiv autonomi», hvor skoleledelsen og lærerne i samarbeid tar beslutninger om mål, verdier og endringer» (Skaalvik, 2021, s. 27).

Tillit til den enkelte skole går derfor gjennom kollektivt sterke profesjonsfellesskap. Det er utfordrende, men det krever også at interessentene til skolen respekterer fellesskapets skjønn og beslutninger. Når en rektor og tillitsvalgte sier at «dette har vi blitt enige om, for dette vet vi er riktig», så må for det første hele fellesskapet stå bak, og ikke minst så må statsforvalter, skoleeier og andre interessenter respektere det.

Det er her mange av tillitsreformens «syretester» vil utspilles i det daglige: Møter profesjonsfellesskapene på den enkelte skole en styringskultur som anerkjenner deres felles kompetanse?

 

Om forfatteren

Jan Merok Paulsen har doktorgrad i organisasjons og ledelsesfag og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet. Hans forskning omfatter ledelse fra skoleeiernivået, rektors ledelse, mellomledelse i skolen og læring i skolens ulike profesjonelle fellesskap. Jan Merok Paulsen har publisert flere fagbøker og er en mye brukt foredragsholder. Han jobber også som konsulent for kommunale og fylkeskommunale skoleeiere og er faglig rådgiver for Skolelederforbundet.

 

Referanser

Bjørnset, M., & Kindt, M. T. (2019). Fra gallionsfigur til overarbeidet altmuligmann? Rekruttering av skoleledere i norsk skole. Fafo-rapport 2019:37. Fafo, Oslo.

Grimen, H. (2013). Hva er tillit? Oslo: Universitetsforlaget.

Høyer, H. C., Paulsen, J. M., Nihlfors, E., Kofod, K., Kanervio, P., & Pulkkinen, S. (2014). Control and Trust in Local School Governance. In L. Moos & J. M. Paulsen (Eds.), School Boards in the Governance Process. Dordrecht: Springer.

Kirkhaug, R. (2021). Hva betyr lederskap i skolen? Oslo: Skolelederforbundet.

Louis, K. S. (2019). Å lede skoler i «normale kriser» gjennom tillit og etisk atferd. Skolelederen, 4, 4-6.

Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2019). Strengthening school principals’ professional development through effective school ownership in Norwegian municipalities. International Journal of Educational Management, 33(5), 939-953. doi:10.1108/IJEM-08-2017-0221

Paulsen, J. M., & Hjertø, K. B. (2021). Mellomledernes jobbtilfredshet, myndiggjøring og praksislæring i ledelse. Forskningsrapport. Oslo: Skolelederforbundet.

Skaalvik, C. (2020a). Emotional exhaustion and job satisfaction among Norwegian school principals: relations with perceived job demands and job resources. International Journal of Leadership in Education. doi:10.1080/13603124.2020.1791964

Skaalvik, C. (2020b). School principal self‐efficacy for instructional leadership: relations with engagement, emotional exhaustion and motivation to quit. Social Psychology of Education 23, 479-498. doi:10.1007/s11218-020-09544-4

Skaalvik, C. (2021). Rektors arbeidssituasjon: Energigivere og belastningsfaktorer. Skolelederen, 37(2), 22-27.

Tschannen-Moran, M. (2014). The Interconnectivity of Trust in Schools. In D. Van Maele & M. Van Houtte (Eds.), Trust and School Life (pp. 153-174). Dordrecht: Springer.

Artikkelen ble først publisert i Skolelederen nr. 1/2022.

 

Relaterte artikler

Leiingspraksis som fremjar kunnskapsdeling – å skape handlingsrom gjennom tenking om leiing

Å forvalte kunnskapsressursane i skulen, er ei sentral leiaroppgåve. For å lukkast er første steg å bli medviten eigen leiingspraksis og korleis denne kan utviklast for å skape eit pedagogisk og administrativt handlingsrom for kunnskapsutviking og kunnskapsdeling.

Skolelederen

Standpunktvurdering i en eksamensfri tid

Alle skoler må ha en god praksis for fastsettelse av standpunktkarakterer, og når eksamen er avlyst, blir dette enda viktigere enn tidligere.

Skolelederen

– Det viktigste er å gripe inn tidlig

På nærværskolen Vollebekk kontaktes foreldrene umiddelbart når en elev får bekymringsfullt mye fravær. I de fleste tilfellene er et kort møte og noen enkle tiltak tilstrekkelig til å hindre at det utvikler seg til et fraværsproblem.

Skolelederen