Sier du kun «Bra jobba!» når du gir tilbakemeldinger? Det er ikke noe galt i det, men den som får tilbakemeldingen sitter igjen med lite. For, hva var egentlig bra?
De fleste pedagoger er flinke til å gi tilbakemeldinger til elever. Men det er mange grunner til at man bør gi anerkjennende tilbakemeldinger også til de man jobber sammen med, og husk at det gjelder både kolleger overordnede og underordnede.
Det er godt lederskap å gi anerkjennende tilbakemeldinger, men det er også godt medarbeiderskap. Gode tilbakemeldinger legger grunnlaget for et godt samarbeid og et trivelig arbeidsmiljø. Det bidrar til å skape en grunnleggende tillit til at man vil hverandre vel, det øker sannsynligheten for at konstruktiv kritikk vil bli mottatt på en god måte og det senker terskelen for å ta en prat når du ser at noen ikke har det bra. Gode relasjoner gjør det enklere å få til gode dialoger og finne løsninger sammen i hverdagen.
Men hva er en god tilbakemelding? Kort sagt bør du huske tre ting: Fortell hva som er bra, hvorfor det er bra og hva det bidrar til.
Bjørn Bolstad er seniorrådgiver ved FIKS ved UiO. Han har tidligere jobbet 30 år i norsk skole som rektor, undervisningsinspektør og lærer, og han har utgitt flere bøker om pedagogiske emner. (Foto: UiO)
Av Bjørn Bolstad
Hvorfor organiserer vi folk i grupper? Vi organiserer ansatte i team fordi vi antar at den jobben de skal gjøre, blir gjort bedre enn om de arbeider hver for seg. Det finnes forskning som tyder på at enkeltpersoner presterer bedre når de jobber sammen med andre. Dette kalles sosial fasilitering. Men forskning indikerer også at mennesker kan yte dårligere i grupper enn som enkeltpersoner. Dette kalles sosial loffing – at vi lar andre gjøre jobben (Sjøvold, 2022).
En begrunnelse for å organisere elever i grupper og team, kan være at de skal få trening i å samarbeide. Dette er trolig ikke en viktig begrunnelse for team i et profesjonelt fellesskap. Men på en arbeidsplass kan en begrunnelse for å organisere medarbeidere i team også være å bygge relasjoner mellom ansatte og dermed skape et bedre arbeidsmiljø.
Hva er team?
Et team, som kan kalles lag på norsk, er «tre eller flere personer som har et felles mål og som samhandler for å nå dette målet» (Sjøvold, 2022, s. 27). Siden samhandling mellom tre eller flere personer er vesentlig annerledes enn samhandling mellom to personer, bør man skille mellom par og grupper (Hjertø et al, 2021; Sjøvold, 2022). På små skoler der skolens ledelse består av to personer, kan det være upresist å snakke om et lederteam. Innholdet i denne teksten kan allikevel være aktuell også for slike «lederpar».
Noen oppfatter ikke nødvendigvis gruppe og team som synonymer (Bang og Middelfart, 2019). Vi kan hevde at for at en gruppe skal kunne kalles et team, må medlemmene i gruppen være avhengige av hverandre for å oppnå mål og resultater og de må ha ulike roller og ansvarsområder. Et lederteam er et team der alle medlemmene har formelle lederstillinger og lederansvar og der de har felles mål eller felles oppgaver (Bang og Middelfart, 2019).
Hva kjennetegner team?
Ledere er, naturlig nok, opptatt av hvordan de skal utføre jobben sin og hva de skal gjøre. Men som alle andre trenger også ledere å forstå jobben de har. Dersom man som leder bare har samlet seg gode råd, ideer og tiltak og ikke forstår hvorfor disse handlingene og rådene kan være gode, risikerer man å velge tiltak og handlinger som ikke er de beste.
I denne teksten vil jeg derfor bruke noe plass til å skrive om team og hvordan vi kan forstå lederteam før jeg til slutt gir noen konkrete råd og anbefalinger.
Ulike modeller for team
Det finnes ulike teoretiske modeller som kan hjelpe oss med å forstå hva som kjennetegner team. Som alle teoretiske modeller er også disse modellene forenklede fremstillinger. Virkeligheten er langt mer sammensatt og nyansert enn det modeller slik som de nedenfor beskriver. Men slike modeller kan hjelpe oss med å forstå en sammensatt virkelighet. Modellene nedenfor har ulikt utgangspunkt og retter oppmerksomheten mot ulike forhold og faktorer ved team.
Roller
Mange i skolen kjenner trolig til Belbins teamroller (Belbin, 2010), som ble presentert i bokform første gang i 1993. Den britiske psykologen R. Meredith Belbin presenterer 9 ulike roller basert på vitenskapelige studier. Denne tilnærmingen til grupper tar altså utgangspunkt i gruppemedlemmene og hvordan de oppfører seg.
En rolle er i denne sammenhengen en væremåte som bidrar til fremdrift i et team, og en teamrolle kan defineres slik: «En tendens til å oppføre seg, bidra og samhandle med andre på en bestemt måte» (Belbin-norge.no). Rollene er ikke personlighetstrekk, og samme person kan fylle ulike roller i ulike grupper.
De 9 rollene grupperes i tre kategorier: sosiale roller, tenke-roller og handlings-roller.
Belbin-Norge tilbyr gratis instruksjonshefter og arbeidsbøker for de som ønsker å fordype seg i eller bruke disse rollebeskrivelsene.
Kilde: Nesbru videregående skole. Figuren er publisert i boken Profesjonsfellesskap i praksis. Hva er det og hvordan kan vi utvikle det? (Bolstad 2024, Fagbokforlaget)
Kultur
Lise Tingleff Nielsen, som leder Danmarks Evalueringsinstitutt for utdanningsfeltet (EVA), utviklet i sin doktorgrad en beskrivelse av to ulike samarbeidskulturer (Nielsen, 2012). Lars Quortrup bruker disse i sin bok om profesjonsfellesskap fra 2016 (Quortrup, 2016). Hvis vi skal bruke Nielsens forskning for å forstå team, tar vi altså utgangspunkt i kultur.
Basert på empiriske studier skisserer Nielsen to ulike måter som lærere samarbeider og lærer på. Hun kaller dette samarbeidskulturer og kaller de to familiekultur og funksjonalitetskultur. Begge kulturene har sine styrker og utfordringer.
I en familiekultur vil teammedlemmenes ve og vel være prioritert foran faglig ansvar og resultater. Disse kan være preget av mye omsorg for kolleger. Nilsen har observert team der lærere eller skoleledere unngår å ta opp problematiske forhold som de mener har betydning for elevene fordi de er redde for å ødelegge relasjonen til kollegene sine.
Ethvert team må ha orden og planer. Men i en funksjonalitetskultur kan avtaler, systemer, rutiner og annet få så stor vekt at man aldri stiller spørsmål ved om rutinene er hensiktsmessige. Nilsen har blant annet observert lærerteam der lærere stilte spørsmål ved hvorfor de hadde prøver til faste tider og hvorvidt det var meningsfullt å bruke tid på disse prøvene. Andre lærere i samme team svarte at prøveplanen var bestemt og at den ikke kunne endres. Dette er et eksempel på at planer og avtaler kan stå i veien for faglig refleksjon.
Ulike samarbeidskulturer kan eksistere side om side på samme skole: Et lærerteam eller en faggruppe kan være sterkt preget av en familiekultur mens et annet lærerteam eller ledergruppa kan være preget av en annen funksjonalitetskultur.
Nesbru videregående skole har tatt utgangspunkt i Nielsens to typer når de har beskrevet samarbeidskulturene på sin skole (Bolstad, 2024):
Gruppedynamikk
Psykologen Endre Sjøvold har arbeidet med teamutvikling et helt arbeidsliv. Han kritiserer både tidligere tiders vekt på teamroller, som hos Belbin, og tanken om at team går igjennom noen faste stadier i en fast rekkefølge.
Sjøvold er opptatt av hva som skjer mellom mennesker som samhandler i en gruppe. Selv om også han presenterer noen mulige roller, er han mer opptatt av samspillet og av hele teamet enn av hver enkelt teammedlems egenskaper, ferdigheter eller roller i teamet.
Fire teamfunksjoner
Basert på empiriske studier og tidligere teorier hevder Sjøvold at alle grupper har fire behov som må oppfylles for at gruppa skal fungere godt og bestå (Sjøvold, 2022). Han kaller dette for teamfunksjoner.
Kontroll handler om at en gruppe må løse oppgavene sine og produsere det de skal produsere. De må kort sagt «gjøre jobben». Denne funksjonen retter oppmerksomhet mot rutiner, kjøreregler, organisering, sakslister og resultater.
Omsorg dreier seg om en gruppes sosiale liv. Enhver gruppe, også et lederteam, er en arena for sosialt samspill og for sosiale behov. Dette dreier seg blant annet om gjensidig tillit og åpenhet, emosjonell støtte og spontanitet.
Avhengighet dreier seg om lojalitet og konformitet, at man «gjør det man har blitt enige om» og at man ikke lar sine personlige ambisjoner gå foran gruppas beslutninger.
Opposisjon kan ses som det motsatte av avhengighet. Dette dreier seg om kritikk og uenighet og at man utfordrer situasjonen slik den er. Denne funksjonen rommer også evne til å se en sak fra flere sider og å «tenke utenfor boksen».
Funksjonsnivå
Grupper og lederteam kan fungere på ulikt nivå. Dette henger sammen med hvem som ivaretar de ulike teamfunksjonene. Det er verd å merke seg at ikke alle grupper bør fungere på høyeste funksjonsnivå. Dette avhenger av hva som er teamets oppgave og funksjon.
Det laveste nivået kalles tilbaketrekking (Sjøvold, 2022). Dette er team der medlemmene ikke ønsker å arbeide sammen og der de er mest opptatt av hva de selv får igjen for teamsamarbeidet. Team på dette funksjonsnivået overlever ikke lenge, men dersom en gruppe på skolen bare skal utføre et arbeid en avgrenset tid, for eksempel gjennomføre et arrangement, kan dette være et akseptabelt funksjonsnivå. Gruppemedlemmene i en gruppe på dette funksjonsnivået er oppmerksomme på hverandre, men de har lav lojalitet til gruppa. Samspillet vil være preget av konkurranse og klikkdannelser.
Det neste nivået kalles lagånd. Dette er typisk for idrettslag, militære enheter, akuttmottak og lignende, altså grupper som skal gjøre en bestemt oppgave og som ofte har en ytre «fiende». Lagånds-grupper bør ha en tydelig sjef, for eksempel offiseren eller treneren, som de øvrige gruppemedlemmene innordner seg under. I grupper som dette ivaretar hele gruppa funksjonene omsorg og avhengighet, men lederen må selv ivareta funksjonene kontroll og opposisjon.
Det tredje nivået kalles produksjon. Dette er ikke fordi team på lavere funksjonsnivå ikke produserer, men fordi hele gruppa ivaretar funksjonen kontroll. Dette er grupper der mange, kanskje alle, tar lederroller og der gruppa selv fordeler oppgaver. Grupper på dette nivået er ikke like effektive som lagånds-grupper så lenge omgivelsene er stabile. Grunnen er at grupper på dette nivået bruker tid og energi på å tilpasse seg omgivelsene.
Det fjerde nivået kalles synergi. Det er ikke alle grupper som utvikler seg til dette nivået, og alle grupper bør ikke være på dette funksjonsnivået. Dette er grupper der gruppetilhørigheten eksisterer selv om gruppa ikke er samlet og der det ikke finnes noen fast rollefordeling. Målet for slike grupper er gjerne nyskaping og å «tenke utenfor boksen».
Sjøvold har utviklet en modell for å forstå team som han kaller «Systematisk Person-Gruppe Relasjon», forkortet SPGR. Det finnes ressurser og oppskrifter for bruk av denne modellen i Sjøvolds bøker og på nettsiden.
Funksjonsnivå i lederteam
Lederteam som skal eksistere i mange år, bør fungere på nivået produksjon eller høyere. Team kan fungere godt på funksjonsnivået lagånd, men dette gjelder team som skal løse fast oppgaver, ofte under press, og i forutsigbare rammer. Hvis alle medlemmene i et lederteam på en skole skal være involvert i strategisk tenkning, må alle i teamet ivareta funksjonen kontroll. Denne funksjonen omfatter hvordan arbeidet skal utføres, hvordan skolen må justere praksis for å ivareta endrede signaler og forventninger, hvordan ressursene skal brukes m.m.
Forutsetninger, prosesser og oppgaver
Bang og Middelfart (2019) peker på ulike faktorer som har betydning for om ledergrupper er effektive. De har kategorisert disse faktorene i en modell med fire kategorier: forutsetninger, prosesser, resultater og relasjonelle tilstander. Alle disse kategoriene påvirker hverandre.
Kategorien forutsetninger rommer fire forhold som har betydning for at ledergrupper skal fungere godt: Gruppa må ha et klart formål, den må bruke tid på de riktige sakene, den må ha riktig sammensetning og den må ha støttende organisatoriske systemer (Bang og Middelfart, 2019).
Studier tyder på at gode ledergrupper bruker tiden sin på strategiske saker som krever samarbeid mellom flere av gruppemedlemmene. Dårlige ledergrupper bruker mye tid på enkle og trivielle saker i stedet for å ta opp intellektuelt krevende og komplekse saker (Bang og Middelfart, 2019).
Ledergrupper bruker vanligvis tiden sin på fire typer saker:
Orienteringssaker der ledere deler viktig informasjon med hverandre.
Konsultasjonssaker der gruppemedlemmene diskuterer temaer og konsulterer hverandre om utfordringer.
Beslutningssaker der gruppemedlemmene fatter beslutninger – som de forhåpentligvis er enige om. Dette er ikke alltid tilfelle.
Koordineringssaker der medlemmene koordinerer aktiviteter og prosesser
Møter og samtaler
Proferssor Amy C. Edmondson bruker ordet team som et verb: å teame (Paulsen, 2021). For å bli flink til å jobbe og team og til å være et team, må man øve. Noe av det lederteam gjør mye sammen er å snakke sammen i planlagte møter. Det kan derfor være lurt for lederteam å være oppmerksomme på hvordan ledermøtene foregår og hvordan ledere snakker til hverandre.
Møtedogmer
Den danske forskeren Ib Ravn har formulert fem forestillinger om møter som de fleste ubevisst preges av. Ravn kaller dem møtedogmer (Bolstad, 2024; Ravn og Petersen, 2019; Riis og Paulsen, 2022):
Et møte er et sted hvor man diskuterer saker. Et godt møte er når man har kommet igjennom alle sakene på sakslisten.
Ordet er fritt. Hvem som helst kan si hva som helst og når som helst. Blant annet er det aksept for at møtedeltakere kan meddele sine personlige emosjonelle opplevelser fra arbeidsdagen selv om det kan sitte ti andre personer rundt bordet.
Man snakker etter tur. Man har rett til å få ordet når det er ens tur – selv om man har snakket 15 ganger tidligere i møtet
Hvis man vil si noe, må man selv be om ordet. Dette betyr at man også kan velge å ikke si noe. Det er dermed aksept for at noen ikke deltar i et møte der de fysisk er til stede.
Vi lar alle snakke ferdig. Dette betyr at det er uakseptabelt å avbryte noen, selv om de snakker uforholdsmessig lenge eller det de sier, er på siden av saken.
Ravn utfordrer disse oppfatningene om møter og foreslår at møter må ha ulike form avhengig av hva som er formålet med møtet. Formelle besluttende møter, som kommunestyremøter, bør oppfylle flere av møtedogmene ovenfor. Men et ledermøte der man skal utvikle mange og kreative ideer, trenger ikke en talerliste, og der bør kanskje ikke folk få snakke ferdig. Kanskje bør man gjennomføre slike møter på steder der det ikke er stoler slik at møtedeltakerne må stå.
Særlig i ledermøter bør det være mulig å avklare hvilke møtedogmer man vil utfordre.
Utforskende samtaler
Førsteamanuensis Edel Karin Kvam ved Universitetet i Bergen påpeker at det er samtaler med analytiske kvaliteter som bidrar til profesjonell utvikling (Kvam, 2018). På grunnlag av hennes forskning og professor Neal Mercer og hans kolleger (Mercer og Littleton, 2007), kan vi sette opp fire typer samtaler som foregår mellom profesjonelle kolleger: disputerende, koordinerende, legitimerende og utvidende samtaler.
Disputerende samtaler kan også kalles krangle-samtaler. Dette er diskusjoner der formålet er å vinne over den andre. Slike samtaler gir lite læringsutbytte.
Koordinerende samtaler er alle samtalene der lærere og skoleledere gjør praktiske avklaringer. Slike samtaler er nødvendige, men bidrar lite til profesjonell utvikling. Mange ledermøter kan bestå av utelukkende koordinerende samtaler.
Legitimerende samtaler er samtaler der man støtter hverandre og bekrefter det en annen har gjort. Det er viktig å gi hverandre emosjonell støtte i et team og å behandle hverandre med respekt, men legitimerende samtaler kan mangle betraktninger om bakenforliggende årsaker eller mulige forandringer.
Utvidende eller utforskende samtaler gir størst profesjonell utvikling. Dette er samtaler den man behandler hverandre med respekt, også de man er uenig med, men der man også stiller kritiske og undersøkende spørsmål. I slike samtaler vil man også gjerne peke på andre mulige forklaringer og alternative tiltak og løsninger.
Råd for å utvikle gode lederteam
Basert på publikasjonene som er omtalt ovenfor, våger jeg å trekke frem noen råd til ledere som skal utvikle lederteamet sitt:
Avklar hver enkelt sine forventninger til lederteamet: Hva skal dere tjene på å arbeide i team, individuelt og som lederteam? Hva trenger hver av dere fra lederteamet og hva trenger skolen at lederteamet «produserer»? Hva slags saker bør dere bruke tid på?
Vær oppmerksomme på hvilke funksjoner eller roller som er best og svakest ivaretatt i teamet. Dette bør gjøres med visse mellomrom, altså ikke bare en gang, og både Belbin og Sjøvold leverer kartleggingsverktøy til dette.
Husk at teamarbeid også er relasjonelt arbeid. Gi plass til emosjonell støtte, «utblåsinger» og godt sosialt samvær i den tiden dere er sammen.
Varier formen på ledermøtene og kanskje også hvor dere avholder ledermøter. Ulike typer formål ved møter bør gi ulike typer møter.
Øv på utviklende og utforskende samtaler. Sett av tid på ledermøtene der dere trener på dette.
Prioriter ledermøter foran akutte hendelser.
Det siste rådet kan være særlig aktuelt for ledergrupper i skolen. Akutte hendelser der personalet forventer at rektor eller andre ledere griper inn, er det nemlig mye av i skolen. Kanskje kan ledere møte denne utfordringen slik jeg en gang observerte at en rektor gjorde:
Jeg hadde møte med rektor og hele skolens utviklingsgruppe da det banket på døren. Da læreren som banket på, åpnet døren, spurte rektor: «Er det noen som holder på å dø?». Læreren, ble litt perpleks, men svarte, som sant var, at det ikke stod om livet for noen. «Da må du snakke med meg når dette møtet er ferdig,» svarte rektor. Det hører til historien at rektor selv tok kontakt med den aktuelle læreren da møtet var over.
Referanser
Bang, H. & Middelfart, T. S. (2019). Effektive ledergrupper. 2. utg. Gyldendal.
Belbin, M. (2010.) Teamroles at work. 2. utg. Elsevier.
Inne i Studio Akrinn på NTNU i Trondheim setter Katrin Glatz Brubakk opp et godt smil foran kameraet. Barnepsykologen har akkurat innledet det første foredraget på den digitale sped- og småbarnskonferansen Nå de små i regi av NTNU. Rundt om i hele Norge sitter ledere på barnehager og helsestasjoner og lytter konsentrert.
– Hva gjør et smil med et menneske? fortsetter Katrin.
De siste ti årene har barnepsykologen spesialisert seg på arbeid for barn og unge i krig og på flukt. Hun har jobbet i en rekke krigsherjede områder og flyktningeleirer, som Libanon, Egypt, Vestbredden, Kongo og Moria-leiren i Hellas. Hun har skrevet flere bøker om sitt arbeid og fått anerkjente utmerkelser, deriblant Redd Barnas Barnerettighetspris i 2024.
Nå har Katrin akkurat kommet hjem fra et arbeid på et sykehus på Gazastripen i regi av Leger Uten Grenser. Med ferske og sterke opplevelser i bagasjen forsøker hun å besvare et spørsmål som barnehageledere over hele landet stiller seg: Hvordan møte familier med flyktningebakgrunn på best måte? Svaret er komplekst, men samtidig enkelt. For barnepsykologen har funnet et verktøy som har vist seg å hjelpe overfor alle mennesker, uansett hvor hun befinner seg.
– Et smil kan utgjøre en forskjell for hvert enkelt menneske vi møter. Et menneske som er redd og anspent, kan slappe av litt mer, sier Katrin.
Kjenner på umenneskelig angst
Vi spoler tilbake noen uker. På Gazastripen er det umenneskelige forhold. Byer og boligområder er visket ut til det ugjenkjennelige. Den verden barna har vokst opp i, alt de kjenner til, er borte.
På sykehuset i Khan Younis kommer det hele tiden inn barn og unge som er hardt skadet etter bombe- og missilangrep. På avdelingen for brannskade og ortopedi leder Katrin et lokalt team av psykologer, sosionomer og veiledere. Her organiserer hun et psykososialt tilbud til foreldre og pårørende. For mange av barna får sterke psykiske reaksjoner, som voldsomme panikkanfall og flashbacks, etter det de har opplevd. Barnepsykologen forteller at hun aldri har opplevd så mange alvorlige angstanfall hos barn som det hun gjorde i Gaza.
– Bare en dør som slamrer, kan skape ekstreme panikkanfall hos barna. Det tar veldig lang tid å roe dem ned. Det forteller om stressnivået. Jeg har møtt 3-åringer som vet forskjellen på lyden av en bombe og lyden av et missil. Det skal ikke 3-åringer vite, forteller Katrin, som beskriver en ekstrem dødsfrykt blant befolkningen på Gaza.
Barnepsykolog Katrin Glatz Brubakk mener at det å smile er som å ha en tryllestav i lomma i møtet med barn med flyktningbakgrunn. – Et smil kan utgjøre en forskjell for hvert enkelt menneske vi møter, sier Katrin Glatz Brubakk. (Foto: Trude Witzell)
– De voksne kjenner på umenneskelig angst og det blir overført til barna, i tillegg til deres egne traumer. Når mødrene legger seg på kvelden, beholder de hijaben på. For de vet ikke om de blir drept om natta, eller om de må flykte.
Katrin har aldri arbeidet i en så aktiv krig før. Derfor skrev hun et avskjedsbrev til sine egne barn før den første gangen hun reiste til Gaza.
– Jeg ville skrive viktige ting til dem i tilfelle jeg ikke kom tilbake. Det var en utrolig vanskelig øvelse. Men den tanken på at jeg ikke skulle se barna mine igjen, den har foreldre i Gaza hver dag. De kan bruke noen timer på å gå og hente vann, og da vet de ikke om barna deres er i live når de kommer hjem. Om de går på jobb, vet de ikke om teltet barna deres befinner seg i, er bombet når de kommer hjem.
Barnepsykolog Katrin Glatz Brubakk åpnet den digitale sped- og småbarnskonferansen Nå de små i regi av NTNU med å hjelpe barnehageledere å møte familier med flyktningbakgrunn på best måte. (Foto: Trude Witzell)
Barnehagene har en viktig rolle
– Hvordan kan barnehagene ta seg av barn med traumer?
– Barnehagene har en kjempeviktig rolle i deres liv. For følelsesreguleringene hos disse barna er svekket. Da må vi være enda mer bevisst på å forholde oss rolige og fremstå trygge. Vi blir som et følelsesbibliotek hvor vi kan låne bort vår ro.
Mange krigsherjede familier kommer som flyktninger til Norge. De unnslipper de fysiske farene, men de mentale skadene kan sitte som dype arr. Og så skal de bli integrert i det norske samfunnet, og barna skal plasseres ut i barnehager. Det kan bli et møte med mye friksjon.
– Barn med flyktningbakgrunn tar med seg en forventning om at verden er et utrygt sted, at det verste kan skje og at ingen vil hjelpe dem. De kan ha et forhøyet stressnivå, er oftere syke og det er vanskeligere for dem å sitte i ro, ta imot beskjeder og følge regler i sosial lek. Og de strever med å tåle frustrasjoner som kan oppstå i en barnehage, og kan fortere utagere, forteller Katrin, som forklarer at man kan dele inn barn som opplever traumer, i to kategorier.
– Den ene kategorien er de som blir urolige, og den andre er de som blir helt apatiske. Du må nesten putte spaden i hånda deres for at de skal leke i sanda. Begge kategoriene er svært problematiske. Barn som ikke leker, er det mest bekymringsfulle jeg ser. Da er det fare på ferde. For lek er det viktigste i et barns liv. I leken kan de prøve ut nye ferdigheter, lære å forholde seg til regler og sosiale normer og knytte bånd til andre barn. Og i leken kan de bearbeide vonde ting. Det er vesentlig å få dem tilbake på et bedre utviklingsspor for å hindre skjevutvikling og potensielt livslange vansker.
– Hvordan kan barnehagene ta seg av barn med traumer?
– Barnehagene har en kjempeviktig rolle i deres liv. For følelsesreguleringene hos disse barna er svekket. Da må vi være enda mer bevisst på å forholde oss rolige og fremstå trygge. Vi blir som et følelsesbibliotek hvor vi kan låne bort vår ro. Og en måte å gjøre det på, er å smile. Smil regulerer følelsene og roer ned. Dessuten må vi tørre å involvere oss og ikke gi opp når vi blir avvist. Og vi må snakke i store bokstaver om hva som er bra. Vi må gjøre mestring stort.
– Hva tenker du om måten norske barnehager har tatt imot barn med flyktningbakgrunn på?
– Jeg tror det gjøres mye bra. Men jeg tror vi må være mer ydmyke for hvor vanskelig det er for familiene å bli integrert. Se for deg selv hvor vanskelig det ville være å bli flyttet til Kina. Du kan ikke be om hjelp fordi du verken kjenner språket eller systemet. Som system må vi gi familiene mer tid, være tålmodige og gjenta ting for dem, slik at de kan bygge noen knagger og forstå hvordan vi gjør ting her, sier Katrin, som mener at kulturforståelse må skapes begge veier.
Avdelingsleder og ICDP-koordinator Anette Syvertsen-Wiig på Øya barnehage i Trondheim forteller at mange barnehageansatte i Trøndelag etterlyser mer kompetanse til å ta imot familier med flyktningbakgrunn. (Foto: Trude Witzell)
– Vi kan øve på å stille flere spørsmål. For hvis vi gir foreldrene informasjon som de ikke forstår, så må vi prøve å forstå hva de ikke forstår. Og så må vi være oppriktig nysgjerrig på hva de har med seg fra sin kultur, som er bra. Vi kan spørre dem: Hva ville du som forelder ha gjort? Kan vi lære noe av det? Kan andre foreldre lære noe? Slik kan foreldrene få skinne litt, slik at de ikke bare blir fremmedelementer som ikke forstår noe, eller ikke får til noe.
Barnepsykologen mener barnehagelederne har et særlig ansvar for å skaffe nok ressurser til å håndtere familier med flyktningbakgrunn.
– Vi kan ikke bare dele ut informasjon og håpe at ting fungerer. Vi må i stedet lage systemer for å favne om dem. Derfor bør lederne være mer bevisste på å få hjelp av andre instanser. Flyktningehelseteamet kan for eksempel ha en egen kveld for fremmedspråklige barn. Man kan lage en fadderordning. Eller foreldre kan bytte på å være kulturelle tolker.
Katrin oppfordrer også sine psykologkolleger til å hjelpe barnehagene i enda større grad.
– Vi som yrkesgruppe er for dårlig til å komme oss ut av kontorene våre og bidra med veiledning inn i barnehagene. Alle vi som er i kontakt med familier og barn med flyktningbakgrunn, kan tenke på hvordan vi kan bygge et mer stabilt nettverk som hjelper disse familiene. Det er et ansvar vi alle har, ikke bare barnehagene.
Sender veiledere til andre barnehager
– Barnehagen skal være en trygg og forutsigbar arena for barna, med faste og forutsigbare rutiner. Vi må derfor skape så trygge og stabile omgivelser og relasjoner som mulig. I stedet for å møte mange ulike mennesker bør barn som er påvirket av traumer, få møte de samme personene hver dag, som leser og forstår behovene deres. Vi må også være tett på for å støtte dem hvis ting blir overveldende og de trenger hjelp til emosjonsregulering.
Øya barnehage i Trondheim har lang og bred erfaring med å ta imot barn med flyktningebakgrunn. I dag er 30 prosent av barna som går i barnehagen, minoritetsspråklige. I mange år var Øya såkalt innføringsbarnehage og tilbød et visst antall barnehageplasser til nyankomne barn. Denne ordningen er avviklet, så nå blir alle barna plassert ut i nærbarnehagene så snart de bosettes i kommunen. Dette fører til at flere barnehager har et behov for å tilegne seg den kompetansen og tryggheten de trenger for å ta imot barna på best mulig måte.
Avdelingsleder og ICDP-koordinator Anette Syvertsen-Wiig på Øya barnehage forteller at mange barnehageansatte opplever at de mangler kompetanse og ønsker veiledning og støtte.
– Utdanningsforbundet gjorde nylig en undersøkelse blant barnehageansatte i Trøndelag om den kompetansen de har til å ta imot barn og familier med flyktningbakgrunn. Overraskende mange barnehageansatte svarte at de kjente seg usikre. De har ikke fått mye veiledning eller gått på kurs, og de etterlyser mer kompetanse og flere ressurser.
Anette forteller at barnehagelærerutdanningen ved Dronning Mauds Minne høgskole i Trondheim har et eget studium med vekt på flerkulturell forståelse. De siste årene har det blitt færre søkere til dette studiet, og det kan derfor stå i fare for å bli avviklet.
– Jeg har alltid tenkt at flerkulturell forståelse er noe alle bør få opplæring i gjennom barnehagelærerutdanningen, og ikke noe man kun får kompetanse på ved å velge en slik fordypning. Denne tematikken burde vært en større del av den ordinære barnehagelærerutdanningen, mener avdelingslederen.
For å spre den nødvendige kompetansen fungerer ansatte på Øya nå som veiledere for andre barnehager i kommunen gjennom et nyopprettet kompetanseteam for flerkulturell pedagogikk.
– I barnehagen vår har vi et veiledningsteam som kan dra ut til andre barnehager som ikke har mye erfaring på området, eller som ønsker mer kompetanse. Vi kan komme på personalmøter og fortelle om erfaringene våre og gi råd og veiledning til barnehageansatte som kjenner seg usikre.
Foto: Trude Witzell
– Hva er de viktigste lærdommene dere kan gi andre barnehager som skal ta imot familier med flyktningbakgrunn?
– Myndighetene vil at ting skal gå fortest mulig, og introduksjonsprogrammet for flyktninger blir bare kortere og kortere. Dette kan skape et høyt stressnivå og frustrasjon hos familiene, og mange trenger derfor ekstra støtte og raushet. Det er også viktig å huske at alle familier har ulike behov, så vi må gi hver familie den tiden og støtten de trenger, og bli godt kjent med deres behov. Vi må blant annet sette av mer tid enn det som er vanlig i ordinære oppstartsfaser. Vi må møte dem med forståelse for at de er i en krevende prosess, og senke kravene til hvor raskt de skal ha ting på stell.
Anette mener det lønner seg for barnehagene å bruke mye tid på hver enkelt familie, spesielt i oppstarten. Prisen for å ikke gjøre det kan føre til utrygghet hos både barn og foreldre, og det kan oppstå mange unødvendige misforståelser.
– Når man ikke har klart å bygge og bevare tilstrekkelig tillit hos familiene, erfarer vi at det har skapt større utfordringer senere. Da går det utover både barna og de ansatte og kan føre til et høyere stressnivå i barnehagen. Det kan også gå lengre tid før familiene får tillit til systemet i Norge.
En annen viktig lærdom som veilederne på Øya formidler til andre barnehager, er å være kultursensitiv.
– Vi må møte barna og foreldrene med empati og uten fordommer. For å klare det må vi være nysgjerrige på menneskene og kulturen deres og ønske å sette oss inn i den. Vi må signalisere overfor foreldrene at de er viktige ressurser og eksperter på sine barn, og at vi har mye å lære av dem. Vi kan ikke tro at vi vet hva de ønsker og trenger av oss. Vi må heller ikke være redde for å spørre, sier avdelingslederen, som også understreker betydningen av å bruke gode tolker som formidler riktig budskap.
– Hvordan går dere fram for å møte barn med traumer?
– Barnehagen skal være en trygg og forutsigbar arena for barna, med faste og forutsigbare rutiner. Vi må derfor skape så trygge og stabile omgivelser og relasjoner som mulig. I stedet for å møte mange ulike mennesker bør barn som er påvirket av traumer, få møte de samme personene hver dag, som leser og forstår behovene deres. Vi må også være tett på for å støtte dem hvis ting blir overveldende og de trenger hjelp til emosjonsregulering.
– Hvilken viktig rolle har en barnehageleder for at barna kan bli tatt imot best mulig?
– Lederne må holde seg faglig oppdatert og vite hvor de finner samarbeidspartnere. Og de må sikre at ansatte får tilgang til ressursene som finnes. De kan legge til rette for kurs, fagdager og konferanser. I dag har vi for eksempel kjøpt billetter til en digital konferanse hvor de ansatte bytter på å delta på de ulike foredragene.
Starter opp et nettverk
I Trondheim finnes det flere barnehager som har god kompetanse på flerkulturell pedagogikk. I høst starter veiledningsteamet på Øya opp et nettverk for barnehager som ønsker å øke sin kompetanse innen flerkulturell pedagogikk. I Trondheim har det dessuten blitt sertifisert mer enn 450 veiledere i foreldreveiledningsprogrammet ICDP de siste tiårene.
– Mange ICDP-veiledere ønsker å ha veiledning for foreldregrupper i introduksjonsprogrammet fordi det er givende og lærerikt. De opplever større trygghet i foreldresamarbeidet i egen barnehage når de får mulighet til å ha slike oppdrag.
– Hvordan vil det hjelpe barnehagene å spre denne kompetansen?
– Det er aldri heldig at de ansatte ikke kjenner seg trygge eller kompetente nok. Men ofte skal det lite til å betrygge barnehageansatte om at dette ikke er så vanskelig som de frykter. For å bli kjent med en familie som kommer rett fra flukt fra et annet land, trenger de primært å sette av litt mer tid enn ellers. Det er også viktig å minne om at man alltid må bestille autorisert tolk til samtalene. Med kultursensitivitet, empati og genuin interesse kommer man veldig langt.
Anette mener at familier med flyktningebakgrunn vil bli integrert raskere når de blir trygge på at de er gode nok slik de er, og at de får den tida de trenger. Mange av familiene har trivdes så godt med miljøet og personalet på Øya barnehage at foreldre ønsket at barna fikk fortsette i barnehagen lenger.
– Vi har hatt noen barn som først har vært her, og så startet i en ny nærbarnehage. Senere har foreldrene spurt om barna kan få komme tilbake hit. Noen ganger kan kontrasten ha blitt litt for stor når barna kommer ut i barnehager hvor det settes høyere krav til foreldrene. Flere av foreldrene har dessuten spurt om de kan ha praksisplass hos oss etter noen år. Dette er viktige signaler om at de har kjent seg trygge og inkluderte, avslutter avdelingslederen på Øya barnehage.
Såpebobler fikk smilet tilbake
– Det er mye i livene deres dere ikke kan gjøre noe med. Men dette kan dere hjelpe dem med: Dere kan hjelpe dem tilbake på barnets utviklingsspor, hjelpe dem til å få lommer av pauser, hvor nervesystemet kan roe seg ned, slik at tilstanden deres ikke blir kronisk.
Tilbake i Studio Akrinn. Foran kameraet forteller Katrin engasjert om et møte med en liten jente på sykehuset i Khan Younis. 3 år gamle Maria hadde overlevd et bombeangrep og var lagt inn på avdelingen Katrin arbeidet på. Maria satt bare apatisk og redd i sykesenga sammen med sin mor. Hver gang en annen voksen kom inn i rommet hennes, begynte hun å hyle av ekstrem angst. Katrin satte seg derfor ett mål: Å få Maria tilbake til å være et barn.
– Den første gangen jeg møtte henne, gråt hun og signaliserte at hun ikke ville ha meg nærmere. Så jeg begynte å stikke hodet forsiktig inn på rommet bare for å hilse på henne. Etter hvert fikk jeg lov til å komme inn på rommet. Hun så skeptisk på meg, hun smilte ikke, men hun gråt heller ikke.
Så gjorde Katrin noe som forandret alt.
– Jeg har alltid med meg såpebobler når jeg er ute i felten. Såpebobler er en fin måte å få kontakt med barn på, for de vekker nysgjerrigheten i dem. Så da jeg blåste såpebobler til Maria, skjedde dette, sier Katrin og viser fram et bilde av en jente som smiler.
– Maria blir nysgjerrig og griper i såpeboblene. Og så begynner hun å blåse selv. Mora forteller at dette var første gang på fire måneder at Maria smilte. Det var et champagneøyeblikk: Barnet har skiftet fokus fra å være redd hele tida til å kunne engasjere seg, interagere med andre og skifte fokus bort fra det som er skummelt og vanskelig, forteller Katrin.
Barnepsykologen retter så en appell til de som følger henne på den digitale barnekonferansen, og som selv møter barn med flyktningbakgrunn i hverdagen.
– Det er mye i livene deres dere ikke kan gjøre noe med. Men dette kan dere hjelpe dem med: Dere kan hjelpe dem tilbake på barnets utviklingsspor, hjelpe dem til å få lommer av pauser, hvor nervesystemet kan roe seg ned, slik at tilstanden deres ikke blir kronisk.
Og det viktigste verktøyet for å lykkes: Smilet.
– Folk lurer på hvorfor jeg smiler så mye. Det er som å ha en tryllestav i lomma man alltid kan bruke, forklarer barnepsykologen.
– Så når mennesker kommer hit, vær bevisst på å smile, smiler Katrin Glatz Brubakk.
Christian Lohne Aanes, advokat i Skolelederforbundet
Av advokat Christian Lohne Aanes, Skolelederforbundet
Tidligere har det ikke vært en rettslig regulering av ansattes adgang til fysisk inngripen ovenfor elevene i skolen. Fysisk inngripen har likevel funnet sted, og en regulering vil bidra til å klargjøre de rettslige rammene for fysisk inngripen. Opplæringsloven har også bestemmelser som pålegger skolen, leksehjelpen og skolefritidsordningen å arbeide kontinuerlig og systematisk for at det ikke oppstår situasjoner hvor fysisk inngripen blir aktuelt. Ansatte i skolen skal rapportere til rektor når fysiske inngrep har funnet sted, og ethvert fysisk inngrep skal dokumenteres med en kort omtale av hendelsen, inngrepet og eleven sitt syn på saken. Bestemmelsene vil bidra til økt rettsikkerhet for ansatte, elevene og foreldrene.
Hva er det viktig å være bevisst på når det gjelder fysisk inngripen ovenfor elevene?
Elevene har et grunnlovsfestet vern om sin personlige integritet, og utgangspunktet er dermed at fysiske inngrep ovenfor elevene ikke skal finne sted. Ansattes adgang til fysisk inngripen representerer et unntak fra dette utgangspunktet. Ansattes adgang til fysisk inngripen er formålsstyrt. Ansatte kan kun gripe inn fysisk ovenfor en elev når formålet er å avverge en situasjon. Bestemmelsen gir altså ikke adgang til fysisk inngripen for å irettesette, statuere et eksempel eller i opplæringsøyemed. Videre må situasjonen være aktuell og pågående for at det skal være tale om et fysisk inngrep som avverger. Hvis situasjonen er over, vil det ikke være tale om avverging og den ansatte vil derfor ikke ha adgang til å gripe inn fysisk etter opplæringsloven.
Ansattes adgang til fysisk inngripen er formålsstyrt. Ansatte kan kun gripe inn fysisk ovenfor en elev når formålet er å avverge en situasjon.
I hvilke situasjoner kan ansatte i skolen, leksehjelpen og skolefritidsordningen gripe inn fysisk ovenfor elevene?
Bestemmelsen gir en uttømmende liste for hvilke situasjoner ansatte kan gripe inn fysisk i ovenfor en elev.
Ansatte kan kun gripe inn fysisk for å avverge at eleven a) krenker en person fysisk eller psykisk eller utsetter seg selv for fare, b) skader eiendom, c) viser en atferd som er sterkt fornedrende for eleven selv eller d) vesentlig forstyrrer opplæringen til andre elever. Inngrepet vil være ulovlig etter opplæringsloven dersom inngrepet ikke kan forankres i noen av disse alternativene.
Med fysisk krenkelse forstås slag, spark, lugging og spytting. Eksempler på psykiske krenkelser kan være mobbing, nedsettende ord eller filming. Er det et tilfelle hvor en elev filmer en annen elev i en sårbar situasjon, eksempelvis i dusjen etter gymtimen, så kan læreren gripe inn ved å ta mobiltelefonen fra eleven.
Det er viktig å merke seg at ansatte kan gripe inn fysisk for å avverge at eleven krenker en annen «person» fysisk eller psykisk. Med person forstås andre elever, lærere, rektor eller andre mennesker. Bestemmelsen gir altså ikke bare adgang til å gripe inn fysisk når inngrepet er for å avverge en elevs krenkelse av en medelev.
Er det noen ytterligere begrensninger på ansattes adgang til å gripe inn fysisk ovenfor en elev? Ansatte kan kun gripe inn fysisk ovenfor en elev når andre tiltak er utilstrekkelige. Dette er et uttrykk for mildeste inngreps prinsipp. Fysisk inngripen skal være siste utvei ovenfor en elev. Den ansatte vil ofte kunne deeskalere en situasjon ved å snakke til eleven. Jevnt over vil det være slik at den ansatte vil ha flere handlingsalternativerer dersom den ansatte agerer tidlig. Fysisk inngripen vil først være aktuelt når situasjonen har tilspisset seg.
Eksisterer det en terskel for ansattes adgang til å gripe inn fysisk ovenfor en elev? Det fysiske inngrepet kan ikke gå lenger enn nødvendig, og inngrepet må stå i et rimelig forhold til de interessene som skal ivaretas. De fysiske inngrepene skal være så få, kortvarige og skånsomme som mulig. Videre må de fysiske inngrepene være egnet. Inngrepet vil ikke være egnet dersom en elev er fysisk overlegen den ansatte.
Bestemmelsen legger opp til en forholdsmessighetsvurdering, da inngrepet må stå i et rimelig forhold de til interessene som skal ivaretas. Man må avveie det fysiske inngrepet opp mot de interessene det fysiske inngrepet skal ivareta. Jo mer tungtveiende interesser det fysiske inngrepet skal ivareta, dess mer inngripende kan det fysiske inngrepet være. Jevnt over skal det mindre til for å anse et inngrep som forholdsmessig når det er tale om inngrep for å avverge personkrenkelser sammenlignet med inngrep for å avverge skade på eiendom. Hvordan skal kommunene og fylkeskommunene arbeide for å hindre at fysisk inngripen forekommer?
Bestemmelsen om fysisk inngripen må ses i sammenheng med skoleeiers plikt til å arbeide kontinuerlig og systematisk for å forebygge at det oppstår situasjoner hvor fysisk inngripen blir aktuelt. Plikten til å arbeide forebyggende viser at hjemmelen for å gripe inn fysisk er en unntaksbestemmelse. Det er kommunen og fylkeskommunen som er pliktig til å sørge for at skolen, leksehjelpen og skolefritidsordningen arbeider forebyggende. Oppfyllelsen av plikten vil likevel skje på den enkelte skole i praksis.
Det er opp til den enkelte kommune og fylkeskommune å avgjøre hvordan de vil arbeide forebyggende. Arbeidet kan gjennomføres på skole-, klasse-, gruppe- og/eller individnivå. Forebyggingsplikten innebærer ikke nye dokumentasjonskrav.
Gode forebyggende tiltak forutsetter at skolen har god kjennskap til elevene og hvordan elevene opplever skolehverdagen. Forebyggende tiltak kan være at enkelte elever har behov for tilrettelagt opplæring eller bedring av det psykososiale skolemiljøet. Dersom ansatte gjentatte ganger må gripe inn fysisk ovenfor en elev, kan dette være et uttrykk for at skolen må iverksette andre forebyggende tiltak for å hindre at fysisk inngripen blir nødvendig igjen.
Hvilke krav gjelder til dokumentasjon og melding til foreldrene ved fysiske inngrep?
Dersom en ansatt har grepet inn fysisk ovenfor en elev, skal dette rapporteres til rektor. Rektor skal orientere foreldrene til eleven om at det er grepet inn fysisk ovenfor eleven. Rektor kan delegere oppgaven om å orientere foreldrene om inngrepet. Foreldrene kan avtale med rektor at skolen ikke trenger å orientere foreldrene ved hvert fysiske inngrep. Foreldrene og rektor kan avtale den rapporteringsfrekvens som foreldrene ønsker.
Rektor skal melde fra til kommunen eller fylkeskommunen dersom det har funnet sted fysiske inngrep «flere ganger» ovenfor en elev, eller dersom inngrepet er «særlig alvorlig».
Rektor skal melde fra til kommunen eller fylkeskommunen dersom det har funnet sted fysiske inngrep «flere ganger» ovenfor en elev, eller dersom inngrepet er «særlig alvorlig». Med «flere ganger» menes mer enn ett tilfelle av fysisk inngrep hvor det er en sammenheng i tid og årsak. Sammenheng i tid vil eksempelvis være inngrep innenfor samme skoleår eller ved slutten av et skoleår og starten på påfølgende skoleår. Fysiske inngrep vil ikke bli vurdert som «flere ganger» dersom inngrepet finner sted i eksempelvis 1. klasse og 4. klasse og inngrepet gjelder urelaterte forhold.
Skolen skal dokumentere alle fysiske inngrep med en kort omtale av hendelsen, hvordan inngrepet ble utført og hvordan eleven ser på saken.
Det må vurderes konkret om et inngrep er «særlig alvorlig» etter opplæringsloven. Relevante vurderingsmomenter vil være inngrepets art, skadepotensialitet i atferden som ble avverget og elevens reaksjon på inngrepet.
Skolen skal dokumentere alle fysiske inngrep med en kort omtale av hendelsen, hvordan inngrepet ble utført og hvordan eleven ser på saken. Eleven har ingen plikt til å gi sitt syn på saken, men skal få tilbud om dette. Dersom eleven ikke ønsker å gi sitt syn, skal dette dokumenteres.
NTNU Samfunnsforskning leverte nylig rapporten «Skolelederes arbeidshverdag – Arbeidstidsavtalen SFS 2213 sett fra et skolelederperspektiv. Rapporten gir et samlet bilde på at skoleledere ønsker seg flere forbedringer i dagens avtale der de har bedre vern, tydeligere rettigheter, mer rettferdig kompensasjon for arbeidsmengden og større handlingsrom for skoleutvikling.
Rapporten setter søkelys på hvordan skoleledere blir ivaretatt som arbeidstakere i SFS 2213, og hvordan de opplever at avtalen legger til rette for samarbeid i skolen.
Fra januar til april har vi samlet inn erfaringer fra skoleledere fra hele landet, både fra barneskole, ungdomsskole og videregående skole. Dette har vi gjort gjennom workshop, intervju og spørreundersøkelse til skoleledere med over 800 svar. Undersøkelsen peker på at skoleledere har en arbeidshverdag med lange dager, stort ansvar og komplekse oppgaver. Flere rektorer oppgir at de er tilgjengelig døgnet rundt og rapporterer om gjennomsnittlige arbeidsuker på opptil 60 timer. Dette kan utfordre balansen mellom arbeidstid og fritid.
Flere rektorer oppgir at de er tilgjengelig døgnet rundt og rapporterer om gjennomsnittlige arbeidsuker på opptil 60 timer.
Skolelederne er innforstått med at stillingen deres ikke er en tradisjonell 8–16-jobb, og mange anerkjenner at noe fleksibilitet følger med lederrollen. Denne fleksibiliteten trekkes også frem som en positiv side ved stillingen. Samtidig gir mange uttrykk for en opplevelse av ubalanse, ettersom fleksibiliteten i økende grad oppleves ensidig. Det forventes at skoleledere stiller opp utover ordinær arbeidstid, uten at det finnes tilstrekkelig med kompenserende ordninger, som mulighet for avspasering eller tilrettelegging i etterkant.
Det handler ikke om at skoleledere har noe imot å jobbe ekstra i krevende perioder, og de anser dette som en naturlig del av lederansvaret. Men de opplever at oppgavene vokser kontinuerlig, uten at noe tas bort. Dette skaper en ubalanse mellom krav og ressurser, og bidrar til opplevelsen av at arbeidstidsbestemmelsene i punkt 8 i SFS 2213 ikke speiler den reelle arbeidshverdagen for skoleledere.
Mange skoleledere opplever at det er utfordrende med den voksende arbeidsmengden, samtidig som tiden og støtten til å håndtere oppgavene ikke har økt tilsvarende. Skoleledere rapporterer om mer dokumentasjon, rapportering, økonomioppfølging og arbeid med systemer som eksempelvis Visma InSchool (VIS).
Vi ser altså en lederrolle i skolen som er i ferd med å bli stadig mer krevende og kompleks. Der skoleledere uttrykker bekymring for bærekraften i dagens situasjon, og flere antyder at de vurderer å forlate lederrollen dersom utviklingen fortsetter.
Skoleledere peker også på at oppgaver som tidligere ble håndtert av merkantilt personale, nå er flyttet over til lederne. Dette kan blant annet innebære vikarhåndtering, timeplanlegging og oppfølging av arbeidstid. Samtidig har mange skoleledere fått utvidet personalansvar, ofte som følge av nedbemanning i ledergruppen. Dette har ført til at én leder kan ha ansvar for langt flere ansatte og elever enn tidligere, noe som igjen reduserer tiden til pedagogisk utviklingsarbeid.
En annen utfordring som går igjen blant skoleledere er økt kompleksitet i elevsaker. Mange elevsaker oppleves å ha blitt mer krevende og tidkrevende. Flere beskriver en elevgruppe som er mer sammensatt enn tidligere, med økt forekomst av utfordrende atferd og behov for spesialpedagogisk oppfølging. Dette har ført til at ledere i større grad må tre inn i situasjoner som tidligere ble håndtert av lærere eller andre ansatte.
De opplever at de må fylle roller som går langt utover tradisjonell ledelse. De må være både støttespillere, miljøarbeidere og drive krisehåndtering. Arbeidet som skoleleder handler ikke bare om å lede personalet, men også ofte om å være til stede i klasserommet og håndtere krevende elevsituasjoner direkte.
Mange ledere uttrykker i undersøkelsen at de ikke har nok tid til å utføre alle oppgavene sine, dette gjelder særlig når de også har undervisningsplikt. Ledere som har undervisning som en del av sine arbeidsoppgaver etterlyser en reduksjon i undervisning for å kunne ivareta lederrollen på en god måte.
Vi ser altså en lederrolle i skolen som er i ferd med å bli stadig mer krevende og kompleks. Der skoleledere uttrykker bekymring for bærekraften i dagens situasjon, og flere antyder at de vurderer å forlate lederrollen dersom utviklingen fortsetter.
Samtidig viser undersøkelsen at skoleledere i hovedsak ser på SFS 2213 som en avtale for å regulere læreres vilkår og arbeidstid heller enn skoleledere. De opplever i større grad at de forvalter avtalen; at det først og fremst er en avtale for lærerne og ikke i like stor grad for skoleledelsen.
Det fremkommer er tydelig behov for forbedringer av SFS 2213 i kommende forhandlinger. Skolelederne påpeker at det er behov for bedre tilrettelegging i sen karrieren sin. Dagens ordning om redusert arbeidstid og ekstra feriedager gjelder kun for lærere og ikke for ledere. Dette skaper utilfredshet blant skoleledere, og bekymring for hvor lenge de kan stå i jobben.
Et av de mest gjennomgående ønskene når det gjelder tilrettelegging er muligheten til å redusere arbeidstid, enten i form av kortere arbeidsdager, fire dagers uke, eller redusert stillingsprosent – gjerne med full eller delvis lønnskompensasjon. Flere peker også på behovet for fleksibilitet i hvordan og hvor arbeidet kan utføres.
Mange skoleledere ønsker også at undervisningsplikt for ledere enten bør fjernes eller reduseres i takt med alder. Det foreslås også å redusere antall ansvarsområder, særlig personalansvar, og å fjerne oppgaver som kan delegeres. Et annet sentralt tema er behovet for økt ledelsesressurs.
Noen ledere foreslår også at eldre ledere kan få overgang til andre roller, som rådgivere, mentorer eller veiledere for nye ledere. Dette kan bidra til å ivareta verdifull kompetanse samtidig som arbeidsbelastningen reduseres.
Skoleledere i undersøkelsen gir uttrykk for at de er fornøyde med lønnen sin. Likevel synes de at bestemmelsen i punkt 8.1 i SFS 2213; om at ansatte i lederstillinger minst skal avlønnes med den årslønnen vedkommende ville vært garantert i en undervisningsstilling, er for vagt formulert. Bestemmelsen sikrer ikke et tydelig lønnsskille mellom for eksempel rektor og inspektør. Dette kan føre til at rektor og inspektør kan ha omtrent lik lønn til tross for ulikt ansvar og arbeidsoppgaver i skolen.
Rapporten gir et samlet bilde på at skoleledere ønsker seg flere forbedringer i dagens avtale der de har bedre vern, tydeligere rettigheter, mer rettferdig kompensasjon for arbeidsmengden og større handlingsrom for skoleutvikling.
Vi ser også et stort ønske fra skoleledere om mer samarbeidstid i skolen for å kunne drive god skoleutvikling, både internt og eksternt. Når det gjelder samarbeid med eksterne instanser som PPT, barnevern og foresatte, opplever mange skoleledere at dagens arbeidstidsavtale heller ikke på det punktet gir nok fleksibilitet. Flere peker også på at mangel på felles samarbeidstid gjør det vanskelig å koordinere tverrfaglig innsats rundt elevene, og at dette kan gå utover kvaliteten på oppfølgingen.
Rapporten gir et samlet bilde på at skoleledere ønsker seg flere forbedringer i dagens avtale der de har bedre vern, tydeligere rettigheter, mer rettferdig kompensasjon for arbeidsmengden og større handlingsrom for skoleutvikling. Samtidig ønsker de tiltak for at de skal klare å stå i jobben til pensjonsalder.
Det ser ut til at det er bred enighet om at lederrollen i skolen krever en annen type regulering enn det arbeidstidsavtalen SFS 2213 i dag tilbyr. Selv om intensjonene i avtalen samsvarer med viktige prinsipper i læreplanverket og skolens samfunnsmandat, opplever skoleledere at det er et betydelig gap mellom formål og praksis. For at avtalen skal være et reelt styringsverktøy, både for å sikre gode arbeidsforhold og for å fremme utvikling og samarbeid i skolen, må den i større grad gjenspeile den kompleksiteten og det ansvaret som følger med lederrollen i dagens skole.
Skolelederorganisasjonene i Norden står samlet bak en oppfordring til utdanningsministrene: Utviklingen og bruken av kunstig intelligens (KI) i skolen må skje på en trygg, rettferdig og verdibasert måte – til beste for elever, lærere og samfunnet som helhet.
Dette var hovedbudskapet da skoleledere fra hele Norden møttes i København 10.–12. september 2025 . Møtet resulterte i et felles nordisk dokument – «Communiqué from Nordic School Leaders to the Nordic Ministers of Education 2025» – hvor det blant annet fremmes forslag om å utvikle et felles nordisk KI-system som ivaretar personvern, etikk og likeverdig tilgang.
Forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen deltok på møtet.
– Vi må utvikle et nordisk KI-system som bygger på våre felles verdier: demokrati, likhet, utdanning og danning. Bare gjennom et tett nordisk samarbeid kan vi sikre at kunstig intelligens blir et verktøy for alle – ikke bare for de få, sier forbundsleder Stig Johannessen i Skolelederforbundet
Blant forslagene fra møtet er også etablering av en nordisk regulatorisk sandkasse for utdanningsteknologi (edtech), bedre støtte og kompetanseutvikling for skoleledere og lærere, styrket demokratisk dannelse og kritisk tenkning, samt modernisering av vurderingsformer og eksamener i lys av KI.
– Utviklingen innen KI nasjonalt krever et aktivt og samordnet arbeid i Norge, men vi er helt avhengige av å løfte dette i fellesskap med våre nordiske kollegaer, understreker Stig Johannessen.
Dokumentet er et felles nordisk innspill til utdanningsministrene i Norden, der skolelederorganisasjonene oppfordrer til et tettere nordisk samarbeid om utviklingen og bruken av kunstig intelligens (KI) i utdanningssektoren.
I uttalelsen understrekes behovet for en felles nordisk tilnærming som bygger på våre felles verdier: demokrati, likhet, utdanning og danning – «det nordiske gullet».
Målet er å sikre at bruken av KI i skolen skjer på en trygg, rettferdig og verdibasert måte – til beste for elever, lærere og samfunnet som helhet.
Utviklingen innen KI nasjonalt krever et aktivt og samordnet arbeid i Norge. Dette området vil få stadig større betydning for både ledelse, læring og danning i skolen, og Skolelederforbundet vil bidra aktivt i dette arbeidet – både nasjonalt og nordisk.
– Skaun ungdomsskole har utviklet en helhetlig skolekultur der både elever, ansatte, foresatte og lokalmiljøet aktivt deltar i å skape en inkluderende hverdag. Skolen har tydelige strategier for å forebygge og håndtere utfordringer, og arbeidet med inkludering er godt forankret i ledelsen og hos alle ansatte, sier juryleder Mirjam Harkestad Olsen i en pressemelding.
Forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen har vært medlem av juryen:
-Skaun ungdomsskole er en verdig vinner, skolen viser hvordan ledelse kan forandre kultur. Gjennom et sterkt lederteam som bygger fellesskap innenfra, ser vi hvordan inkluderende ledelse gir både læring, trygghet og stolthet.
Skolen er et forbilde på hva skoleledelse i praksis kan være – når elever, lærere og ansatte sammen skaper en kultur for mestring, og når handlingsrommet for ledelse blir anerkjent og verdsatt. Ledere i barnehage og skole er stolt av den jobben Skaun gjør, Sier Stig Johannessen.
Alle skal føle at de duger
Skolens visjon er at «alle skal føle at de duger». Dette gjenspeiles i en rekke tiltak som sikrer at hver elev blir sett, verdsatt og får mulighet til å lykkes.
– Elevene ved Skaun ungdomsskole har reell medvirkning, både gjennom et aktivt elevråd og ved å delta i planlegging, gjennomføring og evaluering av praktiske prosjekter. Skolen er også en Erasmus+-skole, og deltakelse i internasjonale prosjekter gir både elever og ansatte et utvidet perspektiv på inkludering og likeverd, sier Mirjam Harkestad Olsen.
Tett samarbeid mellom hjem og skole
Skolen har et tett samarbeid med hjemmet, og foreldrene opplever å være en del av skolens fellesskap. Gjennom tydelige rutiner og åpen dialog bygges et sterkt partnerskap mellom hjem og skole, noe som understreker betydningen av gjensidig respekt og felles ansvar for elevenes trivsel og utvikling.
Direktør i Utdanningsdirektoratet, Morten Rosenkvist, gratulerer elever og ansatte ved Skaun ungdomsskole med prisen.
– Et godt skolemiljø er avgjørende for både faglig og sosial utvikling. Når skolene jobber systematisk med inkludering og likeverd, legger de grunnlaget for at alle elever skal oppleve trygghet, tilhørighet og mestring. Det arbeidet Skaun ungdomsskole gjør, kan være til inspirasjon for andre, sier Morten Rosenkvist.
Stortinget må bruke større del av nasjonalbudsjettet på barnehage og skole for å møte usikkerhet, polarisering og klimaendringer. Det er avgjørende at vi prioriterer skole og barnehage som fundamentale institusjoner for inkludering, demokrati og tillit.
Forslaget fra regjeringen betyr dessverre at lederne i barnehagene og skolene fortsatt må kutte i tilrettelagt opplæring og andre lovpålagte oppgaver. Mange barn vil ikke få den barnehagen og skolen de fortjener. Skolelederforbundet krever at kommuneøkonomien styrkes kraftig.
– Vi må sammen bygge robuste barn som kan håndtere livene sine. Vi må sikre inkludering, fellesskap og forebygging av utenforskap – og det gjør vi best i barnehage og skole, derfor forventer vi at Stortinget prioriterer dette, sier forbundsleder Stig Johannessen.
Kutt og svekket lederkapasitet
Skolelederforbundets medlemmer over hele landet melder om strammere rammer, kutt i støttefunksjoner og mindre tid til ledelse. Mange kommuner reduserer nå lederstillinger og slår sammen enheter, til tross for at forskning viser at ledelse er sammen med læreren det viktigste for elevenes læring og trivsel.
Stig Johannessen (Foto: Ole Alvik)
– Når lederne ikke får tid og ressurser til å lede og stadig får flere oppgaver blir det ikke bærekraftig. Det går det ut over kvaliteten på tilbudet og barnas trygghet. God ledelse er selve forutsetningen for kvalitet i barnehage og skole, sier Johannessen
Ledere må prioriteres
Statsbudsjettet 2026 åpner ikke for å gi lederne handlingsrom til å styrke skole og barnehage.
Budsjettforslaget sikrer kompetanseutvikling og veiledning for ansatte, lærere og barnehagelærere, men nok engang ser vi at lederne ikke er inkludert i ordningen.
Skolelederforbundet krever at lederne i barnehage og skole får en reell mulighet for å ta etter- og videreutdanning.
Skolelederforbundet krever en milliard til en mer praktisk skole
Regjerningen er i gang med å gjennomføre et leseløft og en satsning på lek, læring og en mer praktisk skole. Regjeringen øker søknadsbaserte tilskuddsordningen for en mer praktisk skole, fordi den har vært populær.
Skolelederforbundet ønsker å endre ordningen til et tilskudd som gis uten søknad og at den økes til en milliard kroner i året. Det er et ekstremt behov i alle skoler for tilrettelegging for praktisk opplæring.
Skolelederforbundets krav til statsbudsjettet 2026
1. Styrket skole- og barnehageledelse. Ingen kvalitet uten ledelse. Lederne må få tid, tillit og støtte til å utøve pedagogisk ledelse.
2. Et sterkt lag rundt barna må realiseres. Kommuneøkonomien må styrkes slik at barnehage og skole blir attraktive arbeidsplasser.
3. Tillit til ledere og fagfolk. Statlig detaljstyring svekker muligheten til å finne helhetlige lokale løsninger og bygge profesjonelle fellesskap.
4. Etter- og videreutdanning også for ledere. Kompetanseutvikling må omfatte lærere, barnehagelærere og ledere på likeverdige vilkår.
5. En milliard kroner til en mer praktisk skole.
Barnehage og skole er grunnmuren i den norske beredskapen. Velferdssamfunnet og arbeidslivet avhenger av at barn vokser opp til aktive, deltakende innbyggere. Det er avgjørende at Stortinget prioriterer bærekraftige rammer og reelt handlingsrom for Norges viktigste ledere, ledere i barnehage og skole.
– God ledelse i barnehage og skole er den viktigste investeringen vi kan gjøre for framtiden. Det handler ikke bare om kunnskap, men om å ruste barn og unge med trygghet, fellesskap og dannelse, avslutter Stig Johannessen.
– Skoleledere står i et krysspress mellom statlige krav, kommunal styring og lokale forventninger. Når handlingsrommet snevres inn, går det ut over både ledelse og læringsmiljø, sier Stig Johannessen, forbundsleder i Skolelederforbundet.
Mindre innflytelse på beslutninger
Undersøkelsen viser at bare 15 % av skolelederne opplever reell innflytelse på beslutninger – en tydelig nedgang fra 27 % i forrige måling. Selv om flere opplever støtte fra kommunen, må mange dekke opp for fravær av støttepersonell og håndtere stadig flere bekymringer fra foresatte.
– Utviklingen der skoleledere mister reell innflytelse på beslutningene som former skolen, er alvorlig. Dette er et varsko til politikere og skoleeiere: Tillit må vises gjennom faktisk medvirkning, sier Johannessen.
Økende arbeidsbelastning og tidspress
Skolelederne peker på elevenes sosiale og emosjonelle trivsel, kontakt med foresatte og økende administrative oppgaver som viktige stresskilder. Mange opplever at tidspress og mangel på støttepersonell gjør det vanskelig å prioritere pedagogisk ledelse.
– Skal vi lykkes med å rekruttere, beholde og utvikle gode ledere, må vi gi dem både støtte, tid og reell innflytelse. Ledere i skole og barnehage bærer et stort ansvar, men har for lite handlingsrom, sier Johannessen.
Funnene bekreftes av Skolelederforbundets undersøkelser
Norge hadde lav svarprosent på lærernivå i TALIS 2024, og resultatene må tolkes med forsiktighet. Likevel bekreftes funnene av andre nasjonale undersøkelser – blant annet Skolelederforbundets medlemsundersøkelse fra 2023 og rapporten Rektors handlingsrom – er vi styrt eller støttet? (2023), som begge peker på økende press, svekket innflytelse og behovet for bedre støtte til skoleledere.
– Vi kjenner igjen bildet: Lærere og skoleledere er dedikerte, men presset øker og profesjonens innflytelse svekkes. Det må tas på alvor, sier Johannessen.
Skoleledelse får egen rapport i 2026
Skolelederforbundet ser frem til den tematiske rapporten om skoleledelse som kommer høsten 2026, og vil følge opp funnene fra TALIS i tiden fremover. Forbundet vil også bidra aktivt til den videre debatten om profesjonens rammevilkår og behovet for styrket ledelsesstruktur i skolen.
I Funnene i TALIS bekrefter det som har vært kjent også fra andre undersøkelser: Lærernes arbeidshverdag har blitt mer kompleks, og lærerrollen er blitt mer krevende.
Min viktigste oppgave er å støtte lærere og gi dem gode rammer
Kunnskapsministeren sier i en pressemelding at hennes oppgave er å støtte lærerne og gi de rammer.
– Helt siden Arbeiderpartiet overtok Kunnskapsdepartementet har vi vært opptatt av å gjøre arbeidshverdagen bedre for lærerne og løfte læreryrket. Min viktigste oppgave er å støtte lærere og gi dem gode rammer, og det er vi i gang med, sier kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun (Ap).
Lærere opplever godt arbeidsmiljø og trives i jobben, men mener at lærerprofesjonen er mindre verdsatt av samfunnet.
Flere lærere opplever høyt stress og at det er mer uro i timene.
Lærerne rapporterer om en mer sammensatt elevgruppe og økt behov for tilpasning.
De fleste lærere mener at de kan få elevene til å tro at de kan gjøre det bra i skolearbeidet, men under halvparten mener at de kan motivere elever med lav interesse.
Nyutdannede lærere opplever høyere kvalitet i lærerutdanningen og får mer oppfølging i skolen.
Rektorer opplever godt samarbeid, men mer stress og for lite tid til pedagogisk ledelse.
Det svenske Skolverket har på sine hjemmesider, Skolverket.se, laget en temaside for hvordan skoler kan jobbe for å forebygge at elever rekrutteres til kriminelle nettverk. Temasiden bygger på aktuell forskning og på intervjuer med rektorer og skolesjefer om hvilke forebyggende tiltak som har fungert hos dem.
Temasiden henvender seg spesielt til rektorer og gir konkrete eksempler på hvilke forebyggende tiltak som kan motvirke rekruttering til slike nettverk.
Skolverket vektlegger i særlig grad betydningen av godt samarbeid både internt i egen organisasjon og mellom skolen og ulike eksterne aktører. Samarbeidet må skje ut fra fastsatte mål og med klar fordeling av mandat og ansvar, og det må være et langsiktig og strategisk arbeid. Tiltakene som iverksettes må tilpasses over tid og arbeidet må følges opp slik at man sikrer at arbeidet utvikler seg i riktig retning. Dette er også viktig for å sikre at man bruker ressursene på de riktig måte og på de viktigste tiltakene. Samtidig krever det naturligvis adekvat handling ut fra nåsituasjonen for å gripe fatt i de problemstillingene skolen står i. I den forbindelse pekes det blant annet på betydningen av systematisk oppfølging av skolefravær, tidlig involvering av foresatte, undervisning av god kvalitet og at man er oppmerksom på avvik hos elever som kan være utsatte og sette tidlig inn med tiltak overfor disse elevene.
