Opplæringsloven skal sikre at alle elever får en likeverdig og tilpasset opplæring som fremmer både faglig og sosial utvikling. Elevene er rettighetssubjekter, mens skoleeier har det økonomiske og juridiske ansvaret for at loven følges. Rektor har det overordnede ansvaret for den daglige driften av skolen. Dette ansvarsforholdet har blant annet blitt løftet frem av Trøndelag fylkeslag.

Retten til et fullt forsvarlig arbeidsmiljø 

Arbeidsmiljøloven gir arbeidstaker krav på et fullt forsvarlig arbeidsmiljø, noe som omfatter både fysiske og psykososiale forhold. Dette vernet gjelder også for skoleledere. Tidligere var fokuset primært på HMS-krav, men lovgiver har etter hvert utviklet en bredere forståelse av arbeidsmiljøet. Ifølge arbeidsmiljøloven § 4-1 annet ledd stilles det krav til at det psykiske arbeidsmiljøet organiseres slik at arbeidsbelastningen er forsvarlig.

I lys av økende utfordringer med vold og trusler fra elever, stiller lovverket klare krav til skoleeier. Arbeidsmiljøloven § 4-3 fjerde ledd fastslår at arbeidstaker skal beskyttes mot vold, trusler og uheldige belastninger som følge av kontakt med andre.

Parallelt med skoleleders rett til et forsvarlig arbeidsmiljø, har elevene rett til et trygt og godt skolemiljø. I arbeidet med å sikre et godt skolemiljø for elevene, kan skoleleder oppleve å stå alene om krevende avgjørelser. Manglende støtte og veiledning fra skoleeier kan føre til unødvendig merbelastning, noe som kan svekke arbeidsmiljøet. Hvordan arbeidet organiseres, planlegges og gjennomføres, har ofte stor betydning for opplevelsen av arbeidsmiljøet. Hvis man som skoleleder opplever at arbeidsbelastningen går på bekostning av eget arbeidsmiljø, er det viktig med tett dialog med skoleeier. Slik kan man sikre forankring, diskutere mulige løsninger og få nødvendig bistand der det er behov for det.

 Skoleleders plikter i saker om skolemiljø 

Ansatte som arbeider i skolen, har en plikt til å følge med på hvordan elevene har det. De skal gripe inn dersom noen krenker en elev og melde fra til rektor ved mistanke eller kjennskap til at en elev ikke har et trygt og godt skolemiljø. Rektor plikter i tillegg å melde fra til skoleeier i alvorlige saker. Opplæringsloven oppstiller nulltoleranse for «krenkende oppførsel», og ansatte i skolen har en aktivitetsplikt dersom elever blir krenket. Uten aktiv innsats fra de ansatte kan problemer vokse til å bli mer komplekse, noe som gjør dem vanskeligere å håndtere.

Hva som anses som en «krenkelse» er ikke eksplisitt definert i loven, og ikke enhver kritisk ytring eller uenighet omfattes automatisk. I forarbeidene til den nye opplæringsloven, understrekes det at krenkelse i skolemiljøsaker skal vurderes objektivt. Vurderingen av om krenkelse har skjedd skal baseres på en helhetlig vurdering av situasjonen. Den enkelte elevens subjektive opplevelse er et moment i vurderingen, men vil ikke alene være utslagsgivende for vurderingen. Her må også andre faktorer i saken spille inn i vurderingen.

Alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø. Aktivitetsplikten gjelder også der hvor man får mistanke eller kjennskap til at en elev ikke har et trygt og godt skolemiljø. Ved denne vurderingen skal man ta utgangspunkt i elevens subjektive opplevelse. Årsaken til dette ligger i skolemiljøsakenes karakter.  Slike saker omhandler ofte sammensatte utfordringer. Det er ikke alltid mulig å fastslå en objektiv sannhet, da det gjerne finnes ulike opplevelser av de samme situasjonene. Opplevelsen av skolemiljøet er en følelse som ikke kan fratas. Tanken er at veloverveide tiltak fordrer at skoleleder sitter med nødvendig innsikt om situasjonen. Elevens subjektive opplevelse vil derfor kunne danne et mer helhetlig grunnlag for skoleleders videre beslutning.

Retten til et trygt og godt skolemiljø gjør at skoleleder i realiteten må igangsette egnede tiltak for å bedre forholdene, til tross for at krenkelse objektivt sett ikke har funnet sted. Tiltakene skal bygge på konkrete og faglige skjønnsvurderinger. Skoleeier har en viktig rolle i å sikre at de ansatte har nødvendig kunnskap om hvilke tiltak som, basert på faglige vurderinger, anses som hensiktsmessige i ulike situasjoner og tilfeller.

 Ansvarliggjøring 

Dersom en skoleleder bryter plikten til å følge med, gripe inn og melde fra etter bestemmelsen i opplæringsloven § 12-4, kan dette medføre  straffeansvar.

Rektor kan i tillegg straffes dersom han eller hun ved forsett eller uaktsomhet flere ganger eller grovt bryter reglene om undersøkelses- og  tiltaksplikten. Rektor har altså et personlig ansvar. Strafferammen er på 3 måneder, og man kan straffes for hendelser fem år tilbake i tid.  Loven setter en høy terskel for straff, og det er ikke slik at hver enkelt feil eller mindre forsømmelser fører til straffeansvar.

Vi kjenner ikke til tilfeller hvor en skoleleder har blitt dømt etter denne bestemmelsen. Saker som omhandler dette, vil oftere rette seg mot skoleeier. Dette er som regel mer praktisk, ofte av hensyn til betalingsdyktighet. Videre er disse sakene primært av sivilrettslig karakter, og ikke strafferettslig.

 Saklig grunn til oppsigelse 

Arbeidsmiljøloven gir arbeidstaker et sterkt stillingsvern. Personer i lederposisjoner innehar en tillitsbasert rolle som er avgjørende for virksomhetens funksjon. Hvorvidt skoleledere har et svakere stillingsvern enn andre arbeidstakere, har ikke domstolene tatt uttrykkelig stilling til. Det er imidlertid ikke uvanlig at skoleledere opplever stillingsvernet som mer sårbart, ettersom deres handlinger ofte vurderes strengere i lys av den betrodde rollen de har.

Et krav til saklighet er grunnleggende ved opphør av arbeidsforhold. Saklighetskravet innebærer en toleddet vurdering. For det første må det foreligge legitim og tungtveiende grunn for oppsigelse. Relevante momenter i vurderingen kan være manglende arbeidsprestasjoner eller brudd på arbeidsplikten. Når det gjelder manglende arbeidsprestasjon som oppsigelsesgrunn er det, ifølge rettspraksis, et krav om at arbeidsprestasjonen ligger markant under det som kan forventes av arbeidsgiver.

For det andre må arbeidsgivers og arbeidstakers interesser i utfallet av saken veies opp mot hverandre. Oppsigelsen kan med andre ord ikke utgjøre en uforholdsmessig streng reaksjon, og individuell rimelighet vil vektlegges. Dette tydeliggjør at arbeidsrettslige sanksjoner ikke kan iverksettes uten videre, og at terskelen for å si opp en ansatt er høy.

Regjeringens forslag om individ- og fraværsregister vil ifølge Skolelederforbundet vil kunne bidra til at vi får et solid kunnskapsgrunnlag for å utvikle barnehage og skole, slik at vi på en god måte kan støtte barn og unge med målrettede tiltak underveis i utdanningsløpet. Skolelederforbundet er glad for at regjeringen har lyttet til sentrale innspill fra forbundet.

• «Skolelederforbundet vil bidra i arbeidet med registre som kan sikre et godt fundament for at elevene får en trygg og god skolegang, fullfører, og gis et godt utgangspunkt for livene sine. Samtidig skal vi passe på at barn og unges personvern ivaretas i dette arbeidet.» Sier forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen.

Teknologiske løsninger og administrativ belastning

Departementet understreker at teknologiske løsninger vil redusere arbeidsbyrden for skolene. Skolelederforbundet advarer imidlertid mot teknologioptimisme som kan skjule merarbeid for skoleledere og lærere, dersom systemene ikke fungerer sømløst eller datakvaliteten må kontrolleres manuelt. Forbundet presiserer at intensjonen med registeret må være å gjøre hverdagen enklere, ikke øke det administrative arbeidet.

• Vi ser et særlig behov for et nasjonalt fraværsregister som viktig. Fraværsdata på alle trinn er avgjørende for tidlig innsats, målrettede tiltak og forskning på skolefravær – og dermed for å forebygge frafall. Men, intensjonen med registeret må være å gjøre hverdagen enklere, ikke øke det administrative arbeidet for lærere og ledere i skolen, fortsetter en engasjert forbundsleder med.

Ingen økt rapporteringsbyrde

En sentral bekymring for Skolelederforbundet er at innføringen av individregistre påfører skoleledere, lærere og barnehageansatte økt administrativ belastning. Forbundet forventer at systemene som skal brukes, integreres i allerede eksisterende digitale verktøy og ikke skaper unødig merarbeid i en allerede presset arbeidshverdag. Støtten til forslaget er betinget av at dette følges opp.

Departementet uttrykker at teknologiske løsninger vil redusere arbeidsbyrden for skolene, men det foreligger ingen grundig vurdering av hvordan dette faktisk vil slå ut i praksis. Skolelederforbundet advarer mot en teknologioptimisme som egentlig skjuler et merarbeid for skoleledere og lærere dersom systemer ikke fungerer sømløst eller datakvaliteten må kontrolleres manuelt.

Frontfaget kom i havn etter rekord rask mekling. Rammen i dette oppgjøret ble på 4,4%. Denne rammen vil som vanlig danne grunnlaget og være bestemmende for den økonomiske ramme i KS, Stat og Oslo. Hvordan vil fordelingen mellom de forskjellige trinnene i lønnstabellen for KS området bli. Vil det bli en lavtlønnsprofil, vil de med høyest utdanning bli vinnere?  Det er disse spørsmålene det i størst grad knytter seg spenning til. Det som uansett er viktig for våre medlemmer er at det som skjer i sentrale forhandlinger må reflekteres i de lokale forhandlingene slik at også ledere i barnehage og skole vil oppleve reallønnsvekst etter årets lønnsoppgjør.

Vårt eget sentralstyre vedtok sin innstilling til kravprofil til alle tariffområdene på sitt møte 12-13 februar. Dette danner grunnlaget til vårt krav som er overlevert YS-K, sammen med krav fra alle de øvrige forbundene, som igjen er grunnlaget for YS sitt felles krav. Kravet overleveres ved forhandlingsstart kl.1200 24.04. Hvis vi skal unngå mekling så er fristen for å komme til enighet kl.2359 30.04.

Men årene med mellomoppgjør inneholder også andre viktige forhandlinger. Disse forhandlingene foregår i november og desember, og inkluderer de sentrale forbundsvise særavtalene vi er part i, det vil si SFS2213 og SFS2201.

For våre medlemmer som omfattes av disse avtalene, er de like viktige uansett hvilken medlemsgruppe de tilhører.  SFS2201 omhandler SFO- og barnehageledere mens SFS2213 omhandler ledere i skole, både grunnskole og videregående skole. I tillegg regulerer den arbeidstiden/arbeidsåret til det pedagogiske personalet. Den er derfor den viktigste tariffavtalen for alle som arbeider i skolen. Som en del av forberedelsen til disse forhandlingene vil det gjennomføres en medlemsundersøkelse som del av et forskningsprosjekt vi har bestilt av NTNU.

Vi ønsker å se på den delen av avtalen som omfatter oss som arbeidstakere. Det vil si punktene 8.1 og 8.2.  Dette i kraft av at vi er ansatte i kommuner og fylkeskommuner. Vi er i tillegg ledere, og forvalter derfor avtalen på vegne av kommunene. Det er utfordrende å balansere rollene som arbeidsgiver og arbeidstaker. Mange av våre medlemmer ser avtalen kun fra arbeidsgivers perspektiv og glemmer at de også er arbeidstakere og en del av avtalen. Vi må jobbe for å få våre medlemmer til å bruke rettigheten som avtalen gir dem, spesielt de delen som beskytter dem som arbeidstakere. Vi vet gjennom egne undersøkelser at et fåtall av våre tillitsvalgte har deltatt i drøfting av størrelsen på ledelsesressurs på de respektive skolene i alle landets kommuner/fylkeskommuner. Størrelsen på ledelsesressurs er under sterkt press og blir brukt som et virkemiddel for å få kommunenes budsjetter til å balansere. Redusering av ledelsesressursen på skolene er et økonomisk virkemiddel, og det mest bekymringsfulle er at dette skjer uten drøftinger og derfor er et brudd på SFS2213. Den forskningen som skal gjøres er derfor av stor betydning for de kommende forhandlingene av ny eller prolongert avtale i november 2025. Vi er avhengige av at faktaunderlaget inn i forhandlingene gir oss gode argumenter for å kunne bedre avtalen. For at ledere i norske skoler får gode nok rammebetingelser i form av nødvendig tid, til å løse oppdraget på en god måte.

Det vil i siste instans være elevene som blir skadelidende, hvis vi ikke får de ressursene vi trenger for å kunne løse oppdraget på en forsvarlig måte. Vi i Skolelederforbundets forhandlingsdelegasjon, er derfor helt avhengig av at dere som blir spurt om å delta i undersøkelsen svarer ut denne. På forhånd takk.

Leseferdighetene blant norske elever har falt markant de siste årene. I den siste internasjonale leseundersøkelsen PIRLS fra 2021 er Norge det landet hvor elevene rapporterer lavest.Færre elever leser i fritida, og barn og unge leser stadig kortere tekster. Antall elever med svake leseferdigheter øker, noe som igjen svekker ferdighetene innen regnefag og andre fag.

Nå har regjeringen tatt grep for å snu utviklingen. Kultur- og likestillingsdepartementet og Kunnskapsdepartementet lanserte tidligere i år en leselyststrategi for årene 2024–30. Tid for lesing er en av satsingene og ledes av Nasjonalt lesesenter ved Universitetet i Stavanger. Senteret er landets ledende fagmiljø innen leseopplæring og leseforskning og støtter arbeidet med språk og lesing i barnehager, skoler og kommuner.

I høst reiste de rundt til utvalgte byer i Norge for å lansere satsingen. Skolelederen møtte Unni Fuglestad, universitetslektor i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, og Ur Sæbø som er førsteamanuensis i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, da de holdt et frokostmøte for skoleledere i Trondheimsområdet.

– Hva er årsakene til de svekkede leseferdighetene?

– Det er ikke én hovedårsak. Men vi kan si at det er en samfunnsutfordring. Alle leser mindre, også de voksne. Og foreldre leser mindre for barna sine enn de gjorde før. Vi leser mindre i mange sammenhenger, fortalte Ur Sæbø.

– Og så er det en tett sammenheng mellom elevenes sosioøkonomiske bakgrunn og leseferdigheter. Elever med høyt utdannede foreldre har sterkere leseferdigheter. Men det er flere elever enn før som opplever dårlige økonomiske forhold hjemme. Og de elevene er overrepresentert blant elever med svake leseferdigheter, sa Unni Fuglestad.

– Hva gjør de manglende leseferdighetene med elevene når de skal ut i arbeidslivet?

– Vi har data som helt klart viser at elever med svake leseferdigheter får store utfordringer med å gjennomføre videregående opplæring. Det er en viktig kvalifisering inn i yrkeslivet. Det er også en tydelig sammenheng mellom det å ha svake lese- og skriveferdigheter og det å være i ungt utenforskap. For det handler om å ha de nødvendige ferdighetene til å ta del i samfunnet. Uten gode nok leseferdigheter er det vanskelig å finne ut av ting i livet.

Nå er Nasjonalt lesesenter i gang med å utvikle Tid for lesing som en nettside med lett tilgjengelige   ressurser, webinarer og kurs som vil hjelpe lærere innen leseopplæring og tekstarbeid i fag. På nettsiden vil   de finne lesekurs tilpasset alderstrinnene, opplæringsvideoer og tips til beste praksis. Det vil også være   mulig å ta mikroemner på universitetsnivå. Emnene skal være praktisk rettet og gi lærerne i grunnskolen   en innføring i arbeidet med å styrke elevenes leseferdigheter. Målgruppen er lærere fra 3. til 8. trinn, men det vil også bli utarbeidet ressurser for SFO.

Skolens ledelse virker inn på leseferdighetene

Temaet for frokostmøtet i Trondheim var: ‘Hva kan skoleledere gjøre for å styrke elevenes leseferdigheter?’ Mange av de rundt 80 nysgjerrige skolelederne som kom på møtet, fikk nok øynene opp for den betydningen de har for elevenes leseferdigheter. Nasjonalt lesesenter har nemlig nylig gjennomført en studie hvor 300 lærere og 5800 førsteklassinger fra 50 kommuner deltok. Studien viser en tydelig sammenheng mellom lesing og ledelse: Elevene leser best når læreren opplever støtte fra ledelsen.

Unni Fuglestad, universitetslektor i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, utdypet funnet.

– Studien viste at der lærerne opplevde at de var i et system med god støtte – at de hadde en leder de kunne gå til, ta opp utfordringer med og diskutere med – der klarte de i større grad å motivere elevene i undervisningen og ha god disiplin i klasserommet.

Studien pekte nemlig på en tydelig sammenheng mellom læringsmiljø og leseferdigheter.

– Når elevene føler seg trygge, lærer de mer og blir bedre til å lese. Og vi ser at de lærerne som klarer å skape gode klassemiljøer, er de lærerne som opplever god støtte fra sin skoleleder. Men der det er mer uro og mindre læring, rapporterte lærerne i større grad at de følte seg utslitte eller utbrente. Skoleledelsen har derfor en viktig rolle når det gjelder å legge til rette for miljø og læring, slik at lærerne trives og får mulighet til å planlegge og gjennomføre god undervisning.

Fuglestad fortalte at mange av lærerne som ble intervjuet i studien, snakket varmt om sine skoleledere. Lærerne observerte samtidig at lederne jobbet under stort press.

– Skolelederne har mange krav fra alle retninger. Summen av forventninger kan gi en følelse av at de har dårlig tid.  Det gjør igjen at lærerne føler at de har dårlig tid til å jobbe med lesingen. Lærere forteller også at de føler at de ikke får brukt engasjementet og kunnskapen de har om lesing, på sin egen skole.

Elevene trenger flinke leselærere

Johanne Ur Sæbø, førsteamanuensis i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, påpeker at behovet for engasjerte og kunnskapsrike leselærere er stort.

– Elevene trenger at alle lærere tenker om seg selv som leselærere. De trenger lærere som utfordrer dem til å lese lengre tekster, de trenger tilgang til gode og relevante tekster i alle fag og de trenger gode skolebibliotek. Og de trenger leseundervisning som ikke bare legger opp til spørsmål og svar, men som inviterer til å utforske sammen. Det trengs en kultur for lesing på skolen, sa Ur Sæbø.

Men for å skape en slik kultur er det behov for systematikk. I studien rapporterte lærere at skolen de jobbet på, manglet et systematisk arbeid med lesing. Fuglestad anbefalte derfor skolelederne å lage en tydelig plan for leseopplæringen.

– Bli kjent med hvilke lærere dere kan ha med på laget, inkluder dem i planleggingen av passende tiltak og lær av det arbeidet som er blitt gjort tidligere. Skoleledelsen er avgjørende for å støtte lærernes arbeid, og at de skal få tid til å planlegge og gjennomføre opplæringen.

En viktig forskningsforankret ressurs

Reaksjonene fra skolelederne etter frokostmøtet var gode. Ingvild Estenstad, rektor ved Klæbu ungdomsskole, så et tydelig behov for å satse mer på lesing i skolen.

– Vi skoleledere har mer enn nok tallgrunnlag for å kunne si at arbeidet med lesing i Trondheimsskolen må bli bedre. I Trondheim kommune er lesing ett av tre store satsingsområder fram til 2027, sa Estenstad.

Rektoren mente at Tid for lesing er midt i blinken for den videre satsingen.

– Dette prosjektet vil være til stor hjelp for meg som skoleleder og pedagogisk leder når vi skal styrke leseferdighetene til elevene på skolen. For å få til utviklingsarbeid på egen skole har vi behov for faglige ressurser som er forankret i forskning, og som er tilgjengelig for alle når som helst. Dette er viktig fordi læringen hos de ansatte skal foregå i profesjonelle læringsfellesskap på skolen. Å sende noen få av de ansatte på kurs har vist seg å ha liten betydning for utviklingen av skolens kollektive praksis, mente Estenstad.

Ett av innspillene under frokostmøtet handlet om å få med seg foreldrene i lesesatsingen. Rektoren ved Klæbu ungdomsskole påpekte det samme.

– For å få til en utvikling i leseferdighetene blant norske skolebarn er vi helt avhengig av å ha med oss de foresatte på laget. Jeg er derfor glad for at prosjektet har med seg dette aspektet.

Eldre barn mister leselysten

En av de andre skolelederne som kom på frokostmøtet, var avdelingsleder Anita Melting ved Børsa skole i Skaun kommune. Barneskolen benytter seg allerede av noen av lesekursene som er utarbeidet gjennom Tid for lesing-satsingen. Anita gjennomfører blant annet 15 ukers lesekurs for de yngste elevene. Noen uker etter frokostmøtet får vi være med på et lesekurs med førsteklassingene Sverre (6) og Johannes (6) og andreklassingene Thor Henrik (7) og Bendik (7). Med hvert sitt nettbrett med interaktive læringsprogrammer utviklet av Nasjonalt lesesenter, og bokstavtrening, skriving og lesing i bildebok på timeplanen synes guttene det er gøy å lære og lese. Johannes mener også det er viktig.

– Vi må lære oss å lese, forteller førsteklassingen.

Melting opplever at barna er veldig motiverte.

– ‘Vi skal på lesekurs! Kult!’, sier de. De sier aldri nei.

Etter bare fire uker med lesekurs har avdelingslederen allerede merket at leseferdighetene hos guttene har blitt mye bedre. Og det igjen gjør noe med lysten til å lese.

– Kurset er jo veldig morsomt. Så det gjør absolutt noe med lesegleden. Lærerne merker at elevene er veldig motiverte til å være med på kurset.

Børsa skole har til og med hatt lesekurs for foreldrene til elevene i førsteklasse.

– Det kan være første gang foreldrene kommer med sine kjære på skolen. Og så vet de ikke hvordan de skal hjelpe dem med lesingen. Derfor har vi et lite lesekurs med dem, slik at de vet hvordan de kan hjelpe barna, og hva vi ønsker av dem. Vi har fått gode tilbakemeldinger på kurset.

Lesekursene for de minste elevene har gitt gode resultater.

– Vi opplever veldig gode sosiale ferdigheter blant elevene som har vært på lesekurs på de to minste trinnene. Og de har gjort det bra på de nasjonale leseprøvene.

Men Melting har også oppdaget at leselysten går ned når elevene blir eldre.

– Vi har jobbet godt og systematisk på de minste trinnene, men har masse å gå på når elevene blir eldre. Fra tredje trinn ser at vi flere elever faller fra. Det Tid for lesing gir oss, kan hjelpe oss i det videre arbeidet og løfte satsingen helt fram til åttende trinn, sier Melting, som forteller at skolen nå er i ferd med å utvikle leseopplæring tilpasset de eldre trinnene.

Møtet med Nasjonalt lesesenter har inspirert Melting til å iverksette enda flere tiltak for å styrke leseferdighetene blant elevene. Skolen har planlagt en hel lesedag for alle trinnene senere på høsten. Og så skal elevene få et felles mål om å lese like mange boksider som distansen til Afrika og tilbake.

– Hele skolen skal få merke at vi har fokus på lesing, forteller Melting.

Avdelingslederen mener det er skoleledernes ansvar at det blir arbeidet systematisk med lesing på skolene.

– Vi må få fokus på lesing og sette av tid til lesing. Og så må vi tørre å evaluere hva vi gjør og hva vi må endre på, avslutter Anita Melting.

Står overfor en samfunnsutfordring

Under frokostmøtene som Nasjonalt lesesenter arrangerte i Sør-Norge, kom skolelederne med en rekke innspill og forslag til hvordan man kan utvikle lesesatsingen. Det handlet blant annet om digital og analog lesing, om foreldre som ikke har norsk som førstespråk, om utvikling av lesekurs og ressurser til foreldre og om hvordan elevene kan bli enda mer involvert i leseprosjektene. Nasjonalt lesesenter var glad for engasjementet blant skolelederne. De svekkede leseferdighetene blant barn og unge gir nemlig en stor samfunnsutfordring.

­– Hva håper dere at Tid for lesing kan bidra til?

– Vi håper at grafen skal ta en annen vending. At leseferdighetene og interessen for lesing går opp. Det ypperste målet er å få barn som kan delta i samfunnslivet og i arbeidslivet når de blir voksne, sa Ur Sæbø.

– På kortere sikt håper vi at skolelederne og lærerne skal bli motiverte til å arbeide med lesing på skolene sine. Vi håper vi kan bidra til at lærerne ikke blir overlatt til seg selv i et klasserom. At vi kan bidra med støtte og forskning. Og så håper vi å få i gang en økt bevissthet om at vi står i dette sammen. Med Tid for lesing har vi en plattform til å gå videre sammen, sa Fuglestad.

Etter besøket i Trondheim gikk reisen nordover i landet for å spre samme budskap til skoleledere der. Fuglestad og Ur Sæbø, som begge har lærerbakgrunn, var svært motiverte for å videreutvikle den nasjonale satsingen på lesing.

– Det er læreren i meg som snakker. Det er så motiverende å se elever ha stor glede av å lese, finne ut av ting og bli engasjerte, at de opplever at det er nyttig og bra å lese. Og at jeg får være med på den reisen og kan være med på å utgjøre en forskjell, sa Ur Sæbø.

For Fuglestad handlet Tid for lesing om å ta vare på verdiene i det norske samfunnet.

– Vi har noen globale trender som bekymrer meg, blant annet falske nyheter. Skal vi bevare det samfunnet vi er så glad i, og de demokratiske institusjonene våre, trenger vi gode leseferdigheter. Det gir evne til kritisk vurdering og refleksjon. Idet vi mister de evnene, kommer vi inn på farlige veier. Så dette er et stort samfunnsoppdrag. Lesing er fundamentalt viktig i samfunnet. Det å få være med på dette gir meg stor motivasjon, avsluttet Fuglestad.

I strålende sol besøkte partileder i Venstre, Guri Melby, Ridabu skole i Hamar kommune sammen med Skolelederforbundets forbundsleder Stig Johannessen og Venstres 1. kandidat i Hedmark, Stig Vaagan.

PÅ besøket fikk de omvisning i skolens lokaler og innblikk i hvordan Ridabu jobber med å integrere lek i skolehverdagen for de yngste elevene – en del av prosjektet «Lekende læring og lærende lek».

Venstres leder fikk oppleve at pultene i klasserommet har måtte vike for  lego, utkledningsklær, kafe lokale, dukkevogner, hytter og klosser, dette for å gjøre plass for lek. Partilederen i Venstre fikk oppleve lek!

De møtte en skole der lærerne sier at fokus på lek har ført til bedre overgang fra barnehage til skole,  færre konflikter og  lærere har fått mer tid til enkeltbarn. Det er blitt bedre relasjoner i klassen, mindre støy og konflikter og tryggere barn som lærer godt.

Prosjektet hadde oppstart høsten 2023 og går over fire år og de opplever store endringer på  de skolene som deltar. Resultatene viser at lek for førsteklassingene fører til trivsel, glede, og motivasjon for å lære fag. Prosjektet i Hamar  har følgeforskning og det er  seks skolene som deltar i prosjektet;  Lunden, Ingeberg, Lovisenberg, Ridabu, Solvang og Rollsløkken.

Initiativet til prosjektet ble tatt av rektorene i Hamar som opplevde at overgangen mellom barnehage og skole var stor, og at mange barn ikke fant seg tilrette i skolen. Prosjektet viser at skoleledelse og rektorer spiller en avgjørende rolle for kompetanseutvikling, samarbeid og for å få tilgang til de ressursene og helheten en skole trenger.

I tillegg til samtale med rektor Per Oskar Stai, ble det også møte med lærere på 1. og 2. trinn og høre deres erfaringer. Det ble  gode diskusjoner om utviklingen av fellesskolen, og behovet for kvalitetsutvikling og kompetanseheving for både lærere og ledere i skolen.

Av professor Anne Berit Emstad, NTNU

«Man kan lære av både gode og dårlige erfaringer, men skal man lære av erfaringer så bør man først reflektere over hva som ble resultatet og hvorfor det ble som det ble.»

Mye er skrevet om profesjonelle læringsfellesskap (PLF), og det vil sikkert bli skrevet endel mer før vi har slitt ut begrepet og må finne et nytt som kan brukes når det er snakk om læring og forbedring i skolen. Akkurat nå er det begrepene profesjonelle læringsfellskap og sterke profesjonsfelleskap som brukes. For noen år siden var det lærende organisasjoner. Jeg er ikke så opptatt av definisjonen, eller hvilke begreper vi bruker. Hensikten med profesjonell læring i skolen, er å sikre et best mulig læringsmiljø for elevene gjennom å utvikle egen og skolens praksis på områder der det er behov for forbedring. Det finnes mange modeller og metoder for hvordan dette kan og bør gjøres, men den største utfordringen er ofte hvor åpen både individ og organisasjon er for læring i disse prosessene. I denne teksten er oppmerksomheten rettet mot lederes profesjonelle læring.

Profesjonell læring defineres her som læring som resulterer i endringer i lærer- eller lederforståelse på en måte som fører til permanente endringer i praksis og forbedringer i elevenes læringsutbytte (Darling-Hammond et al, 2017; Katz & Dack, 2013), det vil si læring som er knyttet til yrkesutøvelsen. Dersom ledere er bevisst hvordan de lærer og utvikler seg som ledere, og hvilke konsekvenser deres ledelsespraksis har, så er dette en kompetanse som er viktig når de skal lede læreres læring.

I litteraturen om profesjonelle læringsfellesskap, kommer det frem at ledere som selv deltar i et læringsfelleskap for ledere, ikke bare utvikler seg som ledere, de utvikler også en bedre forståelse for hvordan de skal legge til rette for læring i læreres læringsfelleskap (Emstad & Birkeland, 2020). De har selv følt på kroppen utfordringene med å utvikle normer for kommunikasjon og kritisk refleksjon, opplevelsen av at prosesser tar tid og så videre. Det er ikke bare elevene som trenger og har behov for å lære å lære, gjennom å øve på og utvikle kognitive læringsstrategier. Det gjelder også når man er voksen. Som leder bør man rette speilet mot seg selv, og være bevisst på når og hvordan man selv lærer. Er jeg genuint nysgjerrig nok, og åpen for læring? Klarer jeg å ha en fordomsfri holdning og et ønske om å lære?

Forskning viser at vi mennesker er åpen for læring først og fremst når vi blir presentert for påstander, informasjon og kunnskap som passer inn med våre tidligere antakelser og erfaringer. Dette påvirker hvordan vi utfordrer egne og andres handlingsteorier, og hvor lang tid vi bruker på refleksjon og diskusjon i planleggingsprosessene. Ofte er vi for utålmodige og går rett i aktivitetsfella – det vil si, går raskt fra problem til tiltak, uten å bruke tid på refleksjon (Katz, Earl & Ben Jaafar, 2009).

Både norske og internasjonale studier viser at det er ikke nok å sette av møtetid for å lykkes med forbedringsarbeid, for det viktigste er kvaliteten i kommunikasjonen i disse møtene. Ofte er kommunikasjonen mer preget av overfladiskhet enn at man går i dybden av problemet eller utfordringen man ønsker å løse eller forbedre . For å lede denne type arbeid, så tenker jeg at ledere må begynne med seg selv og være bevisst hvordan man lærer og utvikler seg som ledere. En måte å tilnærme seg dette på, er at også skolens ledergruppe setter av tid til profesjonell utvikling.

«Målet med en kommunikasjon som bygger på kjerneverdien respekt er å forstå bedre hvordan andre tenker, gjennom å være respektfull for den kunnskapen andre sitter med, men samtidig være respektfull ovenfor egen kunnskap.»

Å snu speilet mot seg selv

Tenk et lite øyeblikk på i hvilken grad du selv er åpen for læring. Hvordan responderer du når det kommer synspunkter som går imot de løsningene du selv har sett for deg? Hva gjør du dersom det kommer argumenter som strider mot det du tenker er riktig eller mulig? Begynner du umiddelbart å gjenta og begrunne dine egne synspunkter og argumenter i håp om å vinne de andre over på din side, eller ser du en mulighet til læring? Ber du om å få utdypet hva som ligger til grunn for de andres synspunkter og argumenter for å forstå hva den alternative tenkemåten bunner i? Dersom man er åpen for læring, har man en undrende tilnærming til andres erfaringer og kunnskap, også når det oppleves som motstridene til egne handlingsteorier. Man erkjenner at egen kunnskap og forståelse er ufullstendig, og man er motivert for å undre seg sammen med andre – man er åpen for at det kan finnes bedre forklaringer enn de man sitter med selv. Man er bevist at det kan finnes forklaringer som er mer gangbar og kanskje enda mer forenlig med hva man selv opplever, og de forklaringene man sitter med (Posner et al, 1982).

Sammen med to av mine kolleger ved NTNU, Bård Knutsen og Morten Krogstad Strand, har jeg utviklet en modell som vi betegner som 3xU modellen (Emstad, Knutsen & Strand, 2022), se figur 1.

Modellen er til hjelp når man skal utvikle normer for kommunikasjon og interaksjon i arbeid med profesjonell læring og utvikling. Når vi samarbeider med ledergrupper i skoler og hos skoleeier i utviklingsarbeid, så legger vi vekt på at de skal snu speilet mot seg selv og reflektere over egen ledelsespraksis. De tre u-ene står for Utforske, Utfordre og Utvikle. Når man skal vurdere og utvikle sine egne handlingsteorier så bør man utforske hva man tenker og gjør, og hvordan man gjør det. Videre må man utfordre ved å stille spørsmål ved hvorfor man gjør som man gjør og om det har de konsekvensene man ønsker. Hvordan kan man finne ut om det er hold i egne handlingsteorier, det si om handlingene fører til de ønskede konsekvensene.  Dersom de ikke gjør det – hva er da det neste man skal gjøre? Dermed er vi inne på den tredje U-en, – Utvikle. Ledergruppene i de skolene vi samarbeider med, møtes jevnlig i møter avsatt til profesjonell læring og utvikling. Hver og en har sine individuelle planer for hva de skal utvikle, og de jobber kontinuerlig med å planlegge, prøve ut, vurdere egne praksis. I tillegg bruker vi å nevne en fjerde U, for Ubehag, fordi det gjerne kan oppleves som ubehagelig å snu speilet mot seg selv for å utforske egen praksis, eller å la andre utforske eller utfordre deg selv på din egen praksis.

«Tid er en nøkkelfaktor i alt utviklingsarbeid, også der målet er å bli en bedre leder på å bygge en organisasjonskultur

som lykkes bedre i arbeidet med å tilrettelegge for økt læring og trivsel i skolen.»

Respekt, indre forpliktelse og valid informasjon er kjerneverdier som ligger i 3xU modellen, og disse verdiene skal bidra til å utvikle normer for interaksjon og kommunikasjon når man sammen med andre jobber med å utvikle egen, andres og felles praksis. Respekt skal minne oss på at vi skal være respektfulle når vi utfordrer og utforsker andres handlingsteorier. Det er lett å bli belærende og stille spørsmål som mer drives av et ønske om å kommunisere sitt eget synspunkt, enn å stille spørsmål som fremmer refleksjon og læring (Le Fevre, Robinson, & Sinnema, 2015). Målet med en kommunikasjon som bygger på kjerneverdien respekt er å forstå bedre hvordan andre tenker, gjennom å være respektfull for den kunnskapen andre sitter med, men samtidig være respektfull ovenfor egen kunnskap. I stedet for å pakke inn egen kunnskap i et spørsmål, eller komme med et direkte råd om hva man bør gjøre, så kan man presentere sin egen kunnskap som et innspill som kan bidra til å utvide perspektivene i refleksjonene.

Å være opptatt av valid informasjon, betyr at man ikke skal ta sine antakelser for gitt. Verdien av å underbygge sine egne synspunkter og erfaringer med en eller annen form for data, forskning eller noe annet som kan bidra til økt validitet, vil bidra til at vi gjør bedre vurderinger og beslutninger. Valid informasjon trenger ikke være datasett eller store undersøkelser, men det er noe mer en antakelser. Det kan være alt fra observasjoner man gjør seg, eller forsknings man har lest, til analyser av elevarbeid og formelle data som kartleggingsprøver.

Å involvere andre, betyr at man ved å etterspørre og respekterer andres kunnskap, involverer andre i prosesser for å fremme læring. Det betyr også å legge til rette for økt forpliktelse for å følge opp de beslutningene man kommer frem til når det gjelder kollektive prosesser. Vi spør ofte ledere, når lærte du noe sist? Så spør vi, når lærte du noe sist som bidro til at du begynte å tenke helt annerledes? Årsaken til at vi stiller dette siste spørsmålet, er å skape en bevissthet rundt dybden i læringen. Vi kan bli presentert for ny kunnskap, nye metoder, som bidrar til at vi gjør endringer i vår måte å handle på (enkeltkretslæring), men det er relativt sjelden at vi lærer noe som gjør at vi endrer våre verdier og måte å tenke på (dobbeltkretslæring). Noen ganger er det nettopp denne andre typen læring, altså dobbeltkretslæring, som må til for at vi skal forbedre vår praksis. Det er derfor vi også snakker om avlæring. Noen ganger må man avlære en måte å tenke eller handle på, for at den nye måten å gjøre noe på skal forbli vår nye praksis. Vi kan ha en tendens til å tviholde på praksiser ut fra antakelser om at det fungerer bra, uten av vi har undersøkt om praksisen faktisk har de intenderte konsekvensene.

3xU modellen bygger på et teoretisk og empirisk kunnskapsgrunnlag som vi presenterer for skolene og skoleeierne vi samarbeider med. Startpunktet er lærende ledelse (Emstad & Birkeland, 2020), men dette kunnskapsgrunnlaget er videreutviklet på bakgrunn av egen og andres forskning. Det nye kunnskapsgrunnlaget synliggjør betydningen av at man utvikler et felles språk, og ikke minst forståelse for profesjonell læring og læringsprosesser. Kunnskapsgrunnlaget består også av teoretiske modeller og forskning om hvorfor læring er hardt og målrettet arbeid. Lederutviklingen foregår gjerne parallelt med at skolen driver på med annet skoleutviklingsarbeid. Ledernes ledelse av disse prosessene kommer under lupen, og lederne må se seg selv i speilet, og spørre seg selv, hvordan fungere den måten jeg leder disse prosessene på? Oppnår jeg de målene jeg har satt for delprosessene med den måten jeg leder disse prosessene på i min avdeling, på mitt team? Lederne får også utforskende og utfordrende spørsmål fra sine kolleger i ledergruppa om de valgene de har gjort, slik at de skal være sikre på at de har tenkt gjennom hvorfor de tror at akkurat denne måten å gjøre det på er det som tar prosessene et skritt videre. Lederne må altså legge frem sine tanker om hva de har tenkt å gjøre, de prosessene de har tenkt å legge til rette for, før de setter i gang. Når de så setter i gang, så vet de at de etterpå må analysere og vurdere hvordan det gikk, og hvorfor det gikk som det gikk.

De vet også at de blir «utsatt» for andres utforskende og utfordrende spørsmål om hvordan det gikk, for å lære mer om egne handlinger og de konsekvensene de har. Det er her den fjerde U-en, ubehaget, oppstår. Men når de gjennom et kunnskapsgrunnlag forstår hvorfor det kan oppleves som ubehagelig, så er dette noe de kan sette ord på og forstå. Tanken er at når de jobber på denne måten, så får de kjenne på kroppen hvordan det er å jobbe med læring for utvikling av egen praksis. Kjennskap til kognitiv læringsteori bidrar også til at man ønsker ubehaget velkommen. De vet at det er en indikasjon på at det foreligger en mulighet for læring. På denne måten får de selv kjenne på kroppen hvordan det er å utforske og vurdere sin egen praksis, på samme måte som de forventer at lærerne skal vurdere og utvikle sin praksis. Ledere vi har jobbet med har utviklet et eieforhold til modellen og videreutviklet kunnskapsgrunnlaget, som et verktøy når lærerne i skolen skal jobbe med profesjonell utvikling. De bruker 3xU modellen aktivt, og de har fokus på å utfordre og utforske respektfullt i sine møter.

Tid er en nøkkelfaktor i alt utviklingsarbeid, også der målet er å bli en bedre leder på å bygge en organisasjonskultur som lykkes bedre i arbeidet med å tilrettelegge for økt læring og trivsel i skolen. Dette er erkjennelser som skolelederne vi har samarbeidet med har erfart i arbeidet med lærende ledelse. En av skolelederne sa det på denne måten: «Det er sjelden venstrehåndsarbeid å lede skoleutvikling. Det krever at man både planlegger godt, følger opp, opp, og vurdere om prosesser og resultater fører fremover mot ønsket resultat».

«Erfaringsdeling må ikke forbli en fortelling, men et utgangpunkt for refleksjon og læring.»

Å legge til rette for erfaringslæring

Når vi jobber med utvikling av profesjonelle læringsfelleskap gjør vi et poeng ut av at vi ikke er så glade i erfaringsdeling, uten at det samtidig legges vekt på å bruke tid på å læringsmulighetene for å sikre erfaringslæring. Det vil si at erfaringsdeling ikke må forbli en fortelling, men et utgangpunkt for refleksjon og læring. Dersom man kopierer andres eksempler, uten å kjenne til hva som er gjort i forkant, og hva som ligger til grunn for at man lyktes (om man virkelig har lyktes), så kan man ende opp med en instrumentell kopiering som mislykkes fordi man ikke har forstått både hvorfor og hvordan. Risikoen er at man avfeier en praksis som kunne utgjort en forbedring på elevene, eller viderefører en praksis som ikke er til elevenes beste. Vår definisjon av et profesjonelt læringsfellesskap er at PLF beskriver «en læringskultur, der både lærere og ledere kontinuerlig utforsker og utfordrer dagens praksis, for å utvikle lokal kunnskap som bidrar til stadig forbedring av skolens kjernevirksomhet – å bidra til elevens danning og utdanning» (Emstad, Knutsen & Strand, under arbeid).

Man kan lære av både gode og dårlige erfaringer, men skal man lære av erfaringer så bør man først reflektere over hva som ble resultatet og hvorfor det ble som det ble. Skal vi gjenta en suksess, så er det viktig å vite hvorfor det gikk bra.

For å gi et eksempel. Sir Laurence Olivier gikk av teaterscenen til stående applaus etter å ha fremført Othello, og applausen ville ingen ende ta. En av hans medspillere – Maggie Smith gikk innom garderoben til Laurence Oliviers for å gratulere ham etterpå, men hun fant han i tårer. Hun spurte han om hva som var galt, det hadde jo vært en fantastisk forestilling. Da ser Olivier opp på henne, og sier: «Jeg vet. Og jeg har absolutt ingen anelse om hvorfor» (Glaser 2004). Med andre ord – skal man gjenta noe, så man forstå hva man gjorde annerledes, og hvorfor det ble en suksess. Man må med andre ord utforske og utfordre erfaringen.

Andre ganger kan man også stille seg spørsmål ved om man faktisk vet at det man deler faktisk hadde det utfallet man hadde sett for seg. Har man gjort en eller annen form for undersøkelsen for at konsekvensene var de man hadde sett for seg? Det er her 3xU modellen bidrar – man skal utfordre antakelser, gjerne ved å etterspørre valid informasjon. Hvordan starter man opp et utviklingsarbeid? Hva gjør man som skoleleder for å få alle påkoblet? Kanskje begynner man med å peke på data som viser at skolen har en utfordring knyttet til et fag, eller elevenes motivasjon, eller man gjør en ståstedstedanalyse eller en SWOT analyse for å finne ut hvor skoen trykker. Antakelsen er at dette vil bidra til god forankring av tema for utviklingsarbeid. Hvordan vet man at dette fungere etter hensikten? Dersom ikke alle lærerne kobler seg på, tenker man da at det var forankringsarbeidet som ikke fungerte godt nok, eller tenker man at man uansett ikke får alle med? Eller tenker man at da må man finne en annen måte å forankre prosjekter på? Hvordan følger man opp utviklingsarbeidet underveis? Hvordan fungere denne måten å følge opp arbeidet på? Hvordan fungerer det i de ulike teamene, eller avdelingene – er det behov for ulike strategier i ulike team og avdelinger?

Dette er tema når ledergruppene møtes for å reflektere over egen praksis og lære sammen og av hverandre. Hver skole må utvikle kunnskap om hvordan det fungere på egen skole, med den konteksten og de forutsetningen man har lokalt. Kunnskapen man utvikler, må man så ta med seg videre, og bruke i nye sammenhenger. Rekontekstualisering av kunnskap er viktig, og nettopp derfor så holder det ikke med fortellinger om hva man ha gjort. Man man må forstå hvorfor det fungere som det gjør. Min kollega Bård Knutsen oppsummerer ofte dette siste poenget på denne måten; Hvorfor styrer hvordan!

Tekst: Anders Ildstad/Foto: Trude Witzell

På kanten av badebrygga på Hestsjøen i Trondheim står de første spente elevene fra fjerde trinn på Kattem skole. Det er ikke en varm og skyfri sommerdag. Det er ikke sol, deilig badetemperatur og badeshorts. Isen har akkurat gått på sjøen, det er kaldt regn i lufta og elevene stiller fullt påkledd og i redningsvester. I dag skal elevene nemlig trene på noe stadig flere skoler tilbyr: Svømme- og livredningsopplæring ute. Tradisjonell opplæring i innebasseng er byttet ut med opplæring der de fleste drukningsulykkene skjer: i vann ute, etter fall fra land, brygge og båt.

Ute i det kalde vannet venter lærer og ildsjel Ronny Fjelldalselv i våtdrakt. Inne på land heier resten av elevene.

– Kom igjen, Hassan, kom igjen! Kom igjen, Sofie, kom igjen!

Hassan og Sofie er i den første gruppa som skal hoppe. Jubelen går til himmels inne på land da en etter en hopper uti.

Men ute i det kalde vannet kommer sjokket. Noen gråter, andre blir kortpustet.

– Pust, pust, pust! Dype åndedrag. Du flyter. Du kommer ikke til å synke, beroliger Ronny.

Ronny stiller elevene spørsmål. Regnestykker de skal løse. Hvordan de skal utføre livredning. Målet er å få dem til å tenke klart og roe seg ned.

– Nå kan du svømme inn, sier Ronny når elevene har fått kontroll over situasjonen.

Inne på land venter en varm lavvo som omkledningsrom for de dyvåte elevene. Smilet kommer tilbake. Og den gode følelsen av å ha bestått opplæringen. Ilddåpen i utendørs svømme- og livredningsopplæring er gjennomført.

Autentisk læringsmiljø er viktig

Tidligere på morgenen. Lærerne gjennomfører tørrmarkstrening med elevene før de skal kaste seg ut i vannet. Elevene deles inn i grupper. Noen skal gi hjerte- og lungekompresjon på dukker. Andre kaster redningsbøyer for å trene på å redde andre. Og livredningsdukkene Ulf og Vidar er klare til innsats. Alt for å være forberedt den dagen ulykken inntreffer.

Ronny er kontaktlærer på Kattem skole og har i tillegg videreutdannet seg innen utendørs svømme- og livredningsopplæring. Nå har han stått i bresjen for den nye svømme- og livredningsopplæringen ved skolen i tre år. Når læreren ikler seg våtdrakten, forteller han engasjert om hvor viktig det er å gi barn autentisk opplæring.

– Det står nedfelt i Kunnskapsløftet at barna skal komme ut av skolen med en kompetanse på ferdsel i, på og ved vann. Svømme- og livredningsopplæringen i Trondheim kommune er lagt opp til opplæring i basseng innendørs. Men all statistikk viser at drukning skjer utendørs. I fjor var det 79 drukninger i Norge. Bare to av drukningene skjedde innendørs, resten skjedde ute. Da må vi legge til rette for det i skolen med å bruke nærmiljøet til å gi svømme- og livredningsopplæring ute, forteller Ronny.

Viktig å øve i autentiske miljøer

Hestsjøen ligger 4 km fra skolen. Om sommeren sykler elevene hit, gjerne uten foreldre, for å bade fra brygga. Ronny forteller at 26 av drukningsulykkene i fjor skjedde etter fall fra land eller fra brygge og 23 fra fritidsbåt. Derfor trenger elevene realistisk opplæring for å bli klar til å møte farene.

I dag har Kattem skole et progresjonsløp fra fjerde til sjuende trinn. Gradvis utvikler elevene en kompetanse på å håndtere situasjoner som kan oppstå når man er ute i vann, som det å takle sjokk, lære seg å flyte, kameratredning, redning etter fall fra båt og brygge og kanovelt. I sjuende trinn går elevene til og med gjennom isen på vinteren.

– Barna tilegner seg ulike ferdigheter på de ulike trinnene. Men målet er at de skal få den samme kunnskapen om vann, kuldesjokk og hjerte- og lungeredning. Dette vil gi dem en kompetanse i utendørs sjøl- og livberging.

Så viktig er opplæringen at skolen på sikt også ønsker å koble på de tre første trinnene.

– Det er viktig at de også blir tilvent vannet og opplever mestring i det. Men da må vi øve i autentiske omgivelser for at barna skal sitte igjen med den kompetansen. Gi dem kunnskap om vann, temperaturforskjeller og årstider, forteller Ronny.

Overvinner frykten

I skolekretsen kommer det barn fra mange ulike etnisiteter. Det gjør det bare enda viktigere å gi elevene riktig kunnskap.

– Opplevelsene med vann er så ulike. Noen har vært på flukt over vann som har innebåret drukning. Og da tenker de at vann er kjempefarlig. Vi må vise dem at det er ikke det. De må tilegne seg noen ferdigheter som de kan ta med seg videre i livet.

Ronny opplever at mange elever, og også foreldrene deres, har frykt for vann.

– Foreldrenes frykt er at barna deres ikke har vært med på dette før, og da blir det farlig. Og så holder de barna hjemme. Men det er veldig dumt. For hvis du kommer hit, vil du lære masse av de andre. Frykten hos elevene er at det er kaldt når de skal hoppe uti. 90 prosent får sjokk og vil bare på land. Men vi tvinger dem til å stå litt i det, stille dem noen kontrollspørsmål, få kontroll på pusten. Og så må de komme opp på land og få i gang varmekilden. Og de lærer først disse tingene når de får kjent det på kroppen. Det er det som er autentisk.

I halvannet år forsøkte Ronny å rekruttere flere lærere til å bli med på å gi denne opplæringen. Læreren tror at også at frykten hindrer mange av lærerne.

– Det har vært vanskelig å få med flere. Det handler nok både om lærernes frykt for at noen drukner, en manglende faglig kompetanse og viljen til å gjøre HMS-arbeidet som kreves for å gjennomføre slik opplæring.

Ronny oppfordrer derfor flere lærere til å skaffe seg den nødvendige kompetansen.

– Gjennom Kunnskapsløftet er skolelederne pålagt til denne opplæringen. Så snakk med nærmeste skoleleder og ta diskusjonen. Det handler om å ufarliggjøre opplæringen og se på mulighetene. Vi ønsker ikke bare lukke øynene og håpe at alt går bra, men gjøre barna trygge på å ferdes i vannet.

Utviklet en ny læreplan 

Egil Galaaen Gjølme, førstelektor i kroppsøving og idrettsfag ved Institutt for lærerutdanning på NTNU, kommer innom Hestsjøen for å se på svømme- og livredningsopplæringen. Gjølme er ikke hvem som helst i denne sammenheng. Trønderen, som opplevde tsunamien i Thailand i 2004, begynte å engasjere seg i god opplæring etter å ha vært vitne til flere drukningsulykker. Fire år senere reddet han blant annet en mann fra å drukne mens han var utendørs. Samtidig merket Gjølme at han manglet kompetansen til å gjøre de riktige tingene i situasjonen som oppsto. Det fikk ham til å reflektere over behovet for å få rett svømme- og livredningsopplæring i de rette miljøene.

I 2015 skjedde det flere ting som kom til å stake ut kursen for denne opplæringen i norske skoler. I forbindelse med friluftslivets år fikk lektorutdanningen ved NTNU midler til å utvikle opplæringen. Og samme år ble læreplanen endret. Utdanningsdirektoratet ga NTNU og samarbeidspartnere fra Norges Svømmeforbund, Norges Livredningsselskap og Norges Idrettshøgskole i oppdrag å lage en handlingsplan for bedre svømme- og livredningsopplæring i grunnskolen.

– Mange følte at den gamle svømmeundervisningen som foregikk i basseng, var for ulik det barna møter når de er på skolen og i fritiden. Folk flest drukner ikke i bassengene, de ramler fra båten, fra land eller i disse omgivelsene, sier Gjølme og ser utover Hestsjøen.

– Jeg ivret for at vi skulle få svømmeopplæringen til å ligne mer på de omgivelsene man ferdes i til vanlig. Bassenget blir et laboratorium der du lærer deg de grunnleggende ferdighetene. Men for å håndtere naturen så må du ut.

Handlingsplanen skulle gjelde for fire år (2016–2020), og i 2020 kom det så en helt ny læreplan for svømme- og livredningsopplæringen. Opplæringen som skjer på Hestsjøen, er et direkte resultat av arbeidet.

– Nå skal ikke barna bare lære seg å svømme i basseng, men de skal også trene i et mer autentisk læringsmiljø, der det oftest skjer ulykker. Det er det skolen handler om. Elevene skal bli klare til samfunnet.

Det har vært en lang prosess å innføre den nye opplæringen i norske skoler. Hvert år gir Gjølme og teamet hans opplæring til 40–60 lærerstudenter på NTNU. De har også reist rundt til alle landets lærerutdanninger og gitt lignende opplæring. Kommuner som ønsker det, får dessuten et såkalt DEKOM-tilbud (Desentralisert kompetanseutvikling i skolen), som delfinansieres av Statsforvalteren. Her får lærere med gammel lærerutdanning opplæring i tråd med den nye læreplanen. Senest dagen før har Gjølme kurset alle lærerne i Melhus kommune. Førstelektoren ved NTNU mener norske skoler aldri har hatt et så godt rammeverk for å gi elevene god svømme- og livredningsopplæring.

– I læreplanverket er det en progresjon som starter med vanntilvenning på andre trinn. I fjerde trinn skal du være svømmedyktig, i sjuende trinn skal du lære å ta vare på deg selv, og i tiende trinn skal du lære å redde andre. Andre nordiske land har ikke det samme læreplanverket som oss. Jeg tør å påstå at vi har verdens beste læreplan.

Men det er fortsatt utfordringer i den norske skolen.

– Så lenge dette er en del av læreplanverket, må lærerne følge planen. Men lærere som ikke føler seg trygge, tør likevel ikke å gjennomføre denne opplæringen. Så utfordringen blir å få lærerne til å føle seg trygge nok.

Opplæringen på Hestsjøen har strenge sikkerhetstiltak. Skolen har utarbeidet en omfattende HMS-plan som foreldrene får på forhånd. I tillegg er det brukt noen titalls tusen kroner på utstyr. Gjølme mener likevel at gevinsten veier opp for kostnaden og innsatsen.

– Noe utstyr må investeres. Men det koster også å være i bassenget, og dette utfyller det som foregår der. Når du har investert i utstyret, er jobben gjort.

Gjølme mener derfor at rektorene har et ansvar for at opplæringen blir gitt.

– Når lærerne ikke har blitt lært opp til å gi denne svømmeopplæringen, trenger de faglig påfyll. Så rektorene må gi lærerne nok tid og kompetanse og penger til å kjøpe inn de ressursene som trengs.

Noen skoler har ønsket å få ytterligere opplæring. Da reiser Gjølme ut for å kurse lærerne.

– Det er ikke sikkert at lærerne føler seg trygge selv om de har fått et DEKOM-tilbud. De vil ha noe mer. Og da må rektor ta ansvar. Det er han som er pedagogisk ansvarlig på en skole, sier Gjølme.

Førstelektoren ved NTNU mener likevel at mange norske skoler har kommet langt på vei med å oppfylle den nye læreplanen. Han brenner for at skolene og lærerne selv skal ta ansvaret.

– Jeg er skeptisk til at det skal komme inn eksterne aktører med kommersielle interesser. Jeg syns lærerne skal gjøre dette sammen med elevene sine. Det er de som kjenner elevene, og det er de som er utdannet som pedagoger. Lærerne bør absolutt ha denne kompetansen, sier Gjølme, som liker det han ser når han skuer utover utendørsarenaen som Kattem skole har skapt.

– Barna elsker dette. De heier på hverandre, det er latter og liv. Og så får de presset grensene sine, og kanskje kommer det noen tårer. Og så blir læreren som ligger uti der, en spesialist på dette når han fortsetter å øve seg. Det skjer noe her som er utrolig viktig. Det må vi holde i skolen, avslutter Gjølme.

Rektor ser verdien

Rektor Morten K. Strand på Kattem skole besøker også opplæringen på Hestsjøen. Som øverste leder på skolen har han hovedansvaret for at opplæringen foregår på en trygg måte. Morten har stor tillit til Ronny og de andre lærerne.

– Ronny har bidratt med en kompetanse som har løftet oss på områder som svømming og livredning. Engasjementet til han og de andre lærerne er veldig viktig. For vi må ta på alvor det som står i læreplanen om å ferdes i, på og ved vann og selvberging. Og dette er et viktig steg på veien.

Rektoren har derfor lagt til rette for at lærerne får nok midler, bemanning og tid til forberedelser.

– Det er ikke gitt at vi skulle satse på dette. Men det handler om en interesse og vilje og det å se betydningen av noe. Dette er så essensielt i livet til barn og unge. Det er ikke mulig å få denne erfaringen i et basseng. Når vi begynner med dette så tidlig som mulig, er vi med på å redde liv og bygge mer robuste mennesker, sier Morten, og får støtte av Ronny.

– Min motivasjon som lærer er at vi kan gi barna kompetansen mens de er på skolen. Da gjør vi dem tryggere på å ferdes i, på og ved vann enn før de fikk opplæringen. Den kunnskapen de tilegner seg her, vil være nok til å ta gode vurderinger og håndtere uhell senere i livet.

– Kan være til nytte resten av livet

Inne på land har elevene fått igjen varmen. De sitter igjen med forskjellige opplevelser av å hoppe ned i det kalde vannet med klær på.

– Det var gøy å hoppe. Men da hodet kom under vannet, klarte jeg ikke å tenke ordentlig. Så da spurte Ronny meg om regnestykker, sier Hassan, som forteller at han ble raskt kald på kroppen og hendene. Da spurte han om å få svømme inn til land.

– Jeg prøvde å svømme så fort jeg kunne, men det føltes som jeg svømte i 0,1 km/t, forteller han engasjert.

– Hva tror dere Ronny ville lære dere?

– Vi lærte å roe oss ned med pusten. Og vi lærte at vi må reagere ved å holde oss flytende.

– Han ville lære oss hva vi skal gjøre hvis vi får sjokk, legger Ada til.

Nå skal barna ta med seg lærdommen de har fått, ut i sommerferien.

– Hvis lillebroren min holder på å drukne, har jeg lært meg hva jeg skal gjøre. Jeg kan hoppe uti med klær, og når jeg tar ham med opp på land, vet jeg hvordan jeg skal utføre hjerte- og lungeredning, forteller Hassan.

– Jeg fikk en god følelse etterpå. For når jeg gjør dette, kan det være til nytte resten av livet, avslutter Ingrid.

• Nok ansatte på jobb i barnehagene er helt avgjørende viktig for at barna skal kunne ha en spennende dag med lek og læring. Vi må ha nok ansatte slik at vi sikrer at barna våre har det gøy og lære å få venner og hvordan de skal beholde dem sier nestleder i Skolelederforbundet Mona Søbyskogen som er glad for at regjeringen i dag har lagt frem en ny veileder om tilstrekkelig bemanning i barnehagen.

Skolelederforbundet tror at  veilederen vil bety at kommunene vil måtte prioritere flere ansatte og styrke ledelsen i barnehagene.

Det er Utdanningsdirektoratet som på oppdrag fra kunnskapsministeren har utarbeidet veilederen.

Les veilederen på Utdanningsdirektoratet sin side:

https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/barnehage/tilstrekkelig-bemanning-barnehagen/

– Nå blir det så fullt av eksamener i mai at det blir klokt å ta russefeiringen når eksamen er ferdig, er kunnskapsminister Kari Nessa Nordtuns budskap.

Regjeringen legger nå opp til at eksamen for avgangselevene starter allerede den første uken i mai neste år.

Skriftlig eksamen i norsk hovedmål kan komme allerede den første uken i mai, og dermed så tidlig som 4. mai, for alle VG3-elever. Det samme vil gjelde sidemål.

De fleste eksamener skal tas før 17.mai. Dette er imot alle faglige råd regjeringen har fått, og Skolelederforbundet er skuffet over ikke å ha blitt hørt på.

– Skolelederforbundet er bekymret for at regjeringens forslag vil gi en mer krevende organisering og vanskeligheter med gjennomføring av eksamen. Det er ikke det våre rektorer og skoleledere trenger akkurat nå. Vi må sammen jobbe for en inkluderende tid for avgangselevene, men dette løser ikke den utfordringen, konstaterer forbundsleder Stig Johannessen.

Ønsker en langsiktig løsning

– Vi er opptatt av at tiden til læring og forståelse av fagene skal være best mulig for alle elever. Skolelederforbundet har vært tydelig og pekt på andre modeller, blant annet komprimering av eksamensperioden og fordeling av eksamen og eksamensformer over VG 1 og VG 2 for å gi plass til mer undervisning.

Johannessen sier at vi har vært tydelige på hva vi ønsker, og det er ikke dette.

– Vi ønsket oss en mer langsiktig løsning. Vi har lenge anført at vi ønsker oss en gjennomgang av hele eksamensordningen, før vi gjør små endringer som blir utfordrende for ledere, lærere og elever, sier han.

Johannessen sier samtidig at han kjenner sine ledere, og at de kommer til å gjøre sitt beste for å lage en eksamensplan for 2026 som er til det beste for elevene.

– Jeg er særlig opptatt av at det skal være kvalitet og tid til opplæringen for alle elever også de på VG 1 og VG 2 når eksamensperioden flyttes frem, sier Johannessen.

Skolelederforbundet enig om målet

– Vi oppfatter at kunnskapsministerens overordnede mål er en modell der eksamen ligger som siste del av opplæringen. Vi støtter et slik mål og vil i de kommende prosesser gi innspill og delta i aktivt i prosesser for å nå dette målet.

Foreldreundersøkelsen viser at 97 prosent av foreldrene mener barnet trives i barnehagen. De fleste foreldre sier de får god informasjon, blir gitt mulighet til å medvirke til barnas hverdag og har god dialog med personalet. De fleste er også fornøyd med ute- og innemiljøet, mens 1 av 5 sier de er misfornøyde med hvor mange ansatte det er i forhold til antall barn.

Utdanningsdirektoratet har publisert tallene fra foreldreundersøkelsen i barnehagene.

Udir har laget nye råd

Tilbakemeldinger fra barnehager og kommuner viser at mange ønsker mer veiledning om hvordan de skal forstå regelverket, når de skal gripe inn og hvordan plikten til å handle skal utøves i praksis.

‒ Det kan være vanskelig å fange opp at de yngste barna blir utestengt, plaget eller på andre måter ikke har det trygt og godt. Det er derfor viktig at barnehagen har gode rutiner for hvordan de skal jobbe med dette, slik at alle vet hva de skal gjøre når slike situasjoner oppstår, sier Rosenkvist.

Utdanningsdirektoratet har nå utviklet nye temasider og samlet ressurser og forskning på feltet for å støtte personalet i barnehagen når de skal håndtere saker der barn ikke har det trygt og godt i barnehagen.

Forskning og erfaring viser at det er viktig at barnehagen tar grep raskt, så snart de har mistanke om at et barn ikke har det trygt og godt. De skal ha en samtale med barnet i trygge omgivelser, ta barnet på alvor og involvere hjemmet. Barnehagen skal undersøke saken systematisk og på flere måter, og analysere funnene for å finne riktige tiltak.