Av Mari Westerhus og Hege Bergo

Det snakkes mye om utviklingsarbeid rundt om i landets barnehager. Vi deler erfaringer, vi reflekterer – men endrer vi egentlig praksis? Alt for ofte blir gode intensjoner stående som ord og setninger i et møtereferat. Vi fremstår som enige om ny praksis når vi sitter rundt bordet, men når vi reiser oss fra møtet og går tilbake på avdelingen, fortsetter vi som før. Vi deltar i nettverk, fagdager og kurs hvor det prøves ut ulike metoder og vi får satt egen praksis i sammenheng med teori, gjennom kritisk refleksjon. Vi blir inspirert til å endre praksis i egen barnehage. Men hvordan kan vi gjøre det? Det holder vel ikke bare å fortelle om hva vi har vært med på?

Hvordan kan vi sikre at utviklingsarbeid faktisk fører til læring og endring, og ikke bare blir løs prat om erfaringer? Svaret ligger i faglig ledelse – gjennom å sette retning, strukturere, utfordre og holde fast i den røde tråden. Vi foreslår 8 ledergrep for styrere som ønsker å lykkes med ledelse av utviklingsarbeid. Disse er ikke ment som en smørbrødliste, men som ledelsesprosesser som må forstås som gjensidig avhengig av hverandre:

1. Kartlegg ståsted.

For å vite hvor du skal, må du vite hvor du er. Uavhengig av utviklingsarbeidets faglige fokus bør du skaffe oversikt over hvilken praksis som eksisterer her og nå, innenfor den valgte tematikken. Ikke gjennom å tro og synse, men ved hjelp av gyldig informasjon innhentet fra systematiske observasjonsprosesser og dokumentasjon av praksis. Et eksempel på dette kan være at barnehagen ønsker å bli bedre på barns medvirkning i sitt utviklingsarbeid. Et logisk sted å starte er å kartlegge – når, hvor, og hvordan får barn mulighet til å medvirke i vår barnehage i dag? Involver de ansatte i observasjonsarbeidet, og led refleksjonsprosesser hvor dere kritisk gransker og vurderer egen praksis. Er praksis i tråd med intensjonene, gjør vi det vi sier og tror at vi gjør? Er dagens praksis forankret i verdigrunnlaget? Når refleksjonsprosessene dokumenteres, vil det tre frem et bilde på hvor dere er – og dermed også et inntrykk av hvor dere skal med utviklingsarbeidet.

2. Gi refleksjonene en metode.

Barnehagene har ofte begrensede arenaer for felles refleksjon og utforskning. Styrerne vi møter gjennom støtteordninger for kollektiv kompetanseutvikling forteller om manglende tid til gjennomføring av både avdelingsmøter og personalmøter, og at det i tillegg er utfordrende å få frem alle stemmer i refleksjonsarbeidet. Gjennom å ta i bruk prosessuelle metoder systematiseres refleksjonsarbeidet, og du vil få frem flere synspunkter og perspektiver. Eksempler på slike metoder kan være IGP (Individuelt-Gruppe- Plenum), dialogspill, verdenscafé, ufullstendige setninger mm. Prøv ut ulike metoder, og avslutt alltid med metakommunikasjon: Hva oppdaget vi? Hvilken betydning skal oppdagelsene få for oss? Hva gjør vi nå? Hvordan fungerte denne måten å reflektere på for oss? Ved å gi refleksjonene en metode unngår vi at utforsking av egen praksis ender opp som løst prat om erfaringer hvor vi bekrefter hverandre fremfor å utfordre og skape fremdrift.

3. Velg «akkurat passe» teori.

Kraftfull refleksjon forutsetter at fenomener fra praksis belyses fra flere perspektiver. For at utviklingsarbeidet skal bidra til kompetanseutvikling, må forskningsbasert kunnskap og teori få plass – sammen med den erfaringsbaserte kunnskapen. Teori kan fort bli nedprioritert i barnehagebaserte kompetanseutviklingsarbeider, da det er et så tydelig uttalt mål at arbeidet skal springe ut fra barnehagens behov og praksis her og nå. Her har styreren en viktig rolle i å bringe inn teori som kan bidra til å utvide eksisterende forståelser i refleksjonsarbeidet. Teori kan både støtte, utfordre og inspirere. Bruk teori og fagstoff som hjelper dere å se egen praksis med nye briller. Det handler ikke om å lese mest mulig. Det handler om å bruke teori med mest mulig relevans for det dere er opptatte av.

4. Lag en plan – og hold den levende

Å drive en lærende organisasjon forutsetter systematikk. Når organisasjonslæring skal ledes, kreves planmessighet og prioritering av tid og ressurser. En utviklingsplan bidrar til å sette læringen på agendaen, og det blir lettere å prioritere inn fremfor å prioritere bort. En utviklingsplan bør inneholde tidsangivelser for når utviklingsarbeidet skal stå på agendaen, hva som skal skje, fordeling av ansvar, arbeidsmåter og ikke minst hvordan prosessene skal vurderes. Planen er ikke et dokument for skuffen, men et styringsverktøy som gir struktur og fremdrift. Hold planen levende gjennom å legge inn plass for vurderinger etter hvert aksjonspunkt – hva gjorde vi på planleggingsdagen, hva kom vi fram til og hvilken betydning skal dette få for det videre arbeidet?

5. Design møteøkonomien

Barnehagen er en lærende organisasjon, står det i Rammeplanen. Likevel opplever mange styrere at møter i barnehagen ikke er lærende. De fylles av praktiske drøftinger om turnus, bemanning og logistikk, heller enn faglig refleksjon og utvikling. Hvor mye tid som settes av til møter, hvem som planlegger dem, og hva som er utgangspunktet for planleggingen blir viktig for innholdet i møtene.

Alle møter bør fungere sammen i et «økosystem». Lederteamets strategiske beslutninger må flyte videre til avdelingene, og refleksjoner fra avdelingene må tilbakeføres til ledermøtene. Lederne må reflektere om egen rolle i ledelse av utviklingsarbeidet og øve seg på å utøve ulik ledelse i sitt arbeid. Denne øvingen må få betydning for hvordan øvrige ansatte får tatt i bruk sin kompetanse i lærende prosesser. Hvordan planlegge møter? Hvem leder de? Hvilke prosesser planlegges – og hvorfor? Hva er målet med møtet og hva er ønsket utbytte? Hvilke tilbakemeldinger har ansatte gitt som skal ha innvirkning på planlegging av neste lærende prosess? Om denne sammenhengskraften brytes, mister vi driv i utviklingsarbeidet. En styrer som tør å rydde i møteøkonomien, og flytte diskusjoner om det praktiske ut av møtene, frigjør rom til læring, refleksjon og faglig fellesskap. Styreren har mulighet til å skape tid.

6. Styrke relasjon og struktur – et produktivt samarbeid

Samarbeidet i barnehagen kan være krevende fordi personalet rommer ulike erfaringer, utdanningsbakgrunner, holdninger og verdier. Samtidig som at vi jobber tett på hverandre i team, hvor vi er gjensidig avhengig av hverandre. En forutsetning for å lykkes i utviklingsarbeid er at ansatte i barnehagen har et produktivt samarbeid.

I et produktivt samarbeid er ansatte trygge på hverandre og tørr å reflektere kritisk over egen og hverandres praksis. Relasjonene i samarbeidet gir trygghet til å dele, stille spørsmål og våge å vise usikkerhet. Strukturene – som klare roller, møteplaner og sakslister – gir forutsigbarhet og kontinuitet. Uten relasjon blir strukturen kald og byråkratisk. Uten struktur blir relasjonen varm, men lite forpliktende. Et produktivt samarbeid blir vedlikeholdt ved at styrer kontinuerlig vender speilet mot seg selv som faglig leder i organisasjonen: Hvordan er vår tilbakemeldingskultur? Er det rom for uenighet? Har vi strukturer som sikrer at alle ansatte deltar i lærende prosesser? Er jeg både relasjonsbygger og strukturbygger? Bør jeg styrke din ledelse – hvordan?

7. Synliggjør den røde tråden

Erfaringer viser at utviklingsarbeid kan oppleves som et arbeid på siden av hverdagen. Derfor trenger vi en «rød tråd» – en tydelig kobling mellom utviklingsarbeidet og praksishverdagen. Styrere som løfter frem denne sammenhengen, gjør utviklingsarbeidet til mer enn et prosjekt.

Denne røde tråden kan med fordel konkretiseres visuelt – på en vegg, tavle eller plakat som minner oss om målene vi jobber mot. En illustrasjon av en tidslinje kan for eksempel synliggjøre aksjoner som er gjennomført, oppdagelser som er gjort og hva vi har endret underveis. Denne typen dokumentasjon bør skapes i lærende prosesser hvor alle ansatte deltar. Da vil du kunne legge til rette for en felles forståelse av den viktige koblingen mellom utviklingsarbeidet og praksishverdagen.

8. Vurder dobbelt

Å være en lærende organisasjon handler om å lære å lære sammen. For at utviklingsarbeid skal få betydning, bør vi derfor lære oss å vurdere dobbelt. Dette handler om å vurdere hvordan ansattes profesjonelle kollektive kompetanse blir styrket, i tillegg til hvilken betydning utviklingsarbeidet har hatt for barna. Hvordan fungerte møtet som læringsarena? Skapte de prosessuelle metodene vi valgte de resultatene vi ønsket? Hvilken betydning får dette for videre utviklingsarbeid? Ansatte som blir involvert i slike prosesser vil oppleve medvirkning, se sammenhengen i arbeidet og kan bli bevisst sitt ansvar for egen læring.

Utviklingsarbeid er ikke pynt på hverdagen – det er motoren i profesjonsutviklingen. Men motoren går ikke av seg selv. Den må startes, styres og vedlikeholdes. Så neste gang du sitter i et møte og tenker «vi har snakket om dette før», spør du deg selv: Hva har vi egentlig lært – og hva har vi endret? Hvis svaret er «lite», er det på tide å justere kursen. For utvikling skjer ikke bare gjennom prat. Det skjer i praksis, gjennom strukturerte læringsprosesser som planlegges, gjennomføres og vurderes i fellesskap.

– Janne Thon Rehn viser hva langsiktig og verdibasert ledelse betyr i praksis: Tydelig retning, høye ambisjoner og en kultur preget av tillit og ansvar, som gir bedre undervisning, et tryggere skolemiljø og løfter hele lokalsamfunnet, sier juryleder Mona Søbyskogen.

Prisen ble overrakt av statssekretær Sindre Lysø, som understreket ledernes betydning for barn og unges læring og trivsel;

– Gode skoler bygges av dyktige fagfolk og ledere som skaper retning, fellesskap og trygghet. Viktigste leder-prisen synliggjør hvor avgjørende skoleledelse er for elevenes læring og for et inkluderende nærmiljø, sier statssekretær Sindre Lysø.

 Janne Thon Rehn: -En pris til fellesskapet

Rehn takket for prisen, og understreket at anerkjennelsen først og fremst tilhører fellesskapet på skolen:

– Jeg er både rørt og det er en stor ære. For meg handler ledelse om å bygge et lag som står støtt i fellesskapet. Prisen tilhører hele Vahl skole, ledelse skjer ikke i et vakuum, men i et samarbeid med kollegaer, foreldre, elever og andre samarbeidspartnere – slik at alle barn blir sett og får mulighet til å ta egne valg, sier Janne Thon Rehn.

–Når skole og nærmiljø spiller på lag, og man jobber sammen om kvalitet både i og utenfor skoletid, så skaper vi flere muligheter for alle. Det handler om likeverd, sier Rehn. Sangen til Vahl skole heter «Hører til på Vahl» , og denne prisen hører til på Vahl.

Lot seg imponere

– Det som imponerer juryen særlig, er hvordan Rehn har kombinert tydelig faglig retning med relasjonsbygging og et sterkt blikk for hele barnets hverdag. Hun har løftet både læringsresultater og tilhørighet, og vist hvordan en nærmiljøskole kan bli en kraft i barnas liv, sier juryleder Mona Søbyskogen.

Juryen fremhever at alle de nominerte, som var til stede under utdelingen, er tydelige og løsningsorienterte ledere som bygger tillit, er inkluderende og skaper trygge rammer for læring. Årets tre finalister representerer ulike deler av sektoren, men har til felles at de har oppnådd sterke resultater gjennom godt lederskap. Alle de nominerte var verdige for å motta prisen.

– Janne Thon Rehn er en rektor som endrer lokalsamfunnet og gir barn og unge tro på framtiden. Hun ser elevene, involverer ansatte og får alle til å løfte sammen – med barna i sentrum, sier Søbyskogen.

YS – Kommune, som Skolelederforbundet er en del av, leverte i dag sine krav til KS i årets tariffoppgjør. Skolelederforbundet mener lønnsoppgjøret må brukes til å styrke lederlønn i barnehage og skole for å sikre rekruttering, beholde dyktige ledere og gi nødvendig handlingsrom i en stadig mer krevende arbeidshverdag.

Et nødvendig lederløft 

Forbundet peker på at flere kommuner allerede har store utfordringer med å rekruttere kvalifiserte søkere til lederstillinger i barnehage og skole. Økende arbeidsmengde, høyt press og mindre støttefunksjoner gjør lederrollen mindre attraktiv. Lønn og arbeidsvilkår må derfor prioriteres i årets oppgjør.

– For å sikre at vi beholder dyktige ledere i skole og barnehage, og for å sikre rekruttering må våre ledermedlemmer i barnehage og skole, få reallønnsvekst i år, sier forbundsleder Mona Søbyskogen.

Skolelederforbundet understreker at et kjerneprinsipp i god lønnsdannelse er balanse mellom oppgaver, kompetanse, ansvar og myndighet – og lønns- og arbeidsvilkårene som følger med.

– Skal vi rekruttere og beholde gode ledere i barnehage og skole, må lønna stå i forhold til ansvaret, samt være høyere enn lønna til dem lederen er satt til å lede, sier Søbyskogen.

Forbundet viser til at lederrollen i oppvekstsektoren preges av høye forventninger, krevende omstillinger og strammere økonomiske rammer i mange kommuner. Det påvirker både rekruttering og stabilitet i ledergruppene.

– Et lederløft handler ikke bare om lønn, det handler også om struktur, støtte og ressurser – om muligheten til å utøve god ledelse i krevende omgivelser. Å satse på barnehage og skole er den beste beredskapen for framtida, avslutter Mona Søbyskogen.

Nå forhandles lønna til 500 000 kommuneansatte: YS Kommune krever betydelig lønnsvekst

Betydelig lønnsvekst er hovedkravet når oppgjøret for kommuneansatte starter. – Lønna må øke mye mer enn prisene, slik at folk får bedre råd, sier Trond Ellefsen, forhandlingsleder for YS Kommune.

– Den økonomiske hverdagen som våre medlemmer møter nå, er krevende. Prisene stiger og renta kan like gjerne gå opp som ned. Derfor trenger vi betydelig lønnsvekst, sier Ellefsen.

I en tid med så stor usikkerhet internasjonalt som det er nå, også om prisveksten, er det viktig å sikre en solid reallønnsøkning for store grupper.

YS Kommune krever:
•    Betydelig reallønnsvekst for våre medlemmer
•    Kompetanse og utdanning må gi lønnsmessig uttelling
•    Heltidskultur og heving av tillegg for ubekvem arbeidstid

Årets oppgjør er et såkalt hovedoppgjør. Det betyr at både lønn og de andre bestemmelsene i tariffavtalen forhandles.

Fagkompetanse koster
Skal kommunesektoren kunne være med i kampen om unge arbeidstakere, må det være attraktivt for dagens unge å utdanne seg for arbeid i sektoren. Lønna er viktig for rekrutteringen.

– For å beholde dyktige fagfolk og rekruttere nødvendig fagkompetanse, trenger vi et betydelig lønnsløft. I kommunal sektor er gjennomsnittslønna lavere enn for stillinger med samme utdanningsnivå i industrien. Den utviklingen må snus, sier Ellefsen, som også er leder for Delta, det største forbundet i YS Kommune.

Av leder i Skolelederforbundet Mona Søbyskogen

En elevkultur i endring 

NTNU Samfunnsforsknings rapport Mobbing i en hardere elevkultur ble lagt fram 24. februar 2026. Den tar for seg utviklingen i Elevundersøkelsen og bygger på casestudier fra skoler. Funnene peker mot en elevkultur som oppleves tøffere enn før, med røffere språkbruk, tydeligere hierarkier og et press som følger elevene tett. Samtidig viser rapporten at selv om mobbetallene har gått svakt ned, er omfanget fortsatt høyt sammenliknet med tidligere år.  

Utenforskap bygges ofte over tid 

Det mest tankevekkende er kanskje hvor tydelig rapporten viser at skolemiljøarbeid ikke kan reduseres til enkelthendelser. Mye av utenforskapet starter smått. Episoder kan hope seg opp og bli til mønstre som er vanskelige å bryte. Og når mobbing forekommer, påvirkes ikke bare de direkte involverte. Rapporten viser at trivselen i hele elevgruppen kan være lavere ved skoler med mye mobbing. 
Derfor må skolen ha et profesjonsfellesskap som ser etter tidlige tegn og handler likt, ikke tilfeldig. Og da må skolemiljøarbeidet holdes oppe – også når det er krevende.  

Skolemiljøarbeid må ledes 

Skolelederforbundet har lenge løftet fram ledelsens avgjørende rolle for et godt skolemiljø, og funnene i NTNU-rapporten peker i samme retning: Dette arbeidet må være systematisk og vedvarende. Det tar tid å bygge en kultur, og det tar tid å snu en kultur. Det handler om skolehverdagens praksis – og om hva skolen gjør når det blir vanskelig. En av Skolelederforbundets viktigste saker er kravet om stedlig ledelse på alle skoler. Skal man kunne jobbe systematisk med skolemiljøet, må skoleledelsen være til stede i skolens daglige drift og tett på skolemiljøarbeidet. Det gir bedre oversikt og gjør det mulig å bygge et profesjonsfellesskap som jobber likt og forutsigbart når utfordringer oppstår.  

Krysspress og behovet for støtte 

I rapporten til NTNU framheves ledelse om den avgjørende faktoren for å få til et godt elevmiljø:  

«Ledelsens tilstedeværelse og støtte trekkes frem som en av de viktigste forutsetningene for å lykkes med arbeidet mot mobbing. Ansatte beskriver at når ledelsen er synlig, tilgjengelig og involvert, skaper det en trygghet som styrker både det forebyggende arbeidet og sakshåndteringen» (s. 56). 

 Vi vet at ansatte i skolen ofte står i et krysspress mellom ulike hensyn. Når saker er uoversiktlige eller konfliktfylte, øker behovet for støtte. Da handler ledelse om å stå i det sammen med de ansatte. Det handler om å skape trygghet slik at ansatte tør å handle, og om å sørge for at skolen jobber faglig og likt. Hvis det glipper her, blir innsatsen fort ujevn – og da blir også skolemiljøarbeidet mer sårbart.  

Når skoleledere presses, rammer det hele organisasjonen 

Skolelederforbundets rapport Rektors handlingsrom: Er vi styrt eller støttet? beskriver en skolelederhverdag der kravene trekker i flere retninger, og der presset blir stort når støtte og handlingsrom ikke står i forhold til ansvaret. Når skoleledere må håndtere komplekse saker under tidspress, blir det vanskeligere å være tett nok på de ansatte i hverdagen. Og da blir det også vanskeligere å holde fast i det langsiktige arbeidet som NTNU-rapporten viser at skolemiljøet trenger. 

Skal skolene klare det, må det finnes kapasitet til å følge opp.  Altfor mange barn og unge gleder seg ikke til å gå på skolen. Ledere i skolen jobber systematisk og godt, men vi trenger hjelp fra politikere og foreldre. Vi trenger en styrking av arbeidet med skolemiljø i hele landet.

Ressurser må følge ansvar 

Derfor er dette også et spørsmål om rammer og ressurser. Når utfordringer starter på digitale arenaer, på fritiden eller på skoleveien, og fortsetter inn i skolehverdagen, blir skolemiljøarbeidet mer krevende. Rapporten peker på at kommunale prioriteringer har stor betydning for hva skolene faktisk får til, og at oppfølging må skje over tid. 
Skal skolene klare det, må det finnes kapasitet til å følge opp.  Altfor mange barn og unge gleder seg ikke til å gå på skolen. Ledere i skolen jobber systematisk og godt, men vi trenger hjelp fra politikere og foreldre. Vi trenger en styrking av arbeidet med skolemiljø i hele landet.

Skolemiljø skapes i hverdagen 

Rapporten minner oss om at et belastet miljø ikke bare rammer dem som står midt i mobbingen, men preger trivsel og trygghet for langt flere. Når elevkulturen oppleves hardere, og grenser flytter på seg, blir det enda viktigere at skolen har voksne som er tett på det som skjer.  

Derfor er skoleledere avgjørende. Ikke fordi de skal «løse alt», men fordi arbeidet må holdes oppe og tas på alvor over tid. Det krever rammer som gjør det mulig å følge opp både elever og ansatte når situasjoner er krevende, og støtte fra skoleeier som står i forhold til ansvaret. 
 

Mandag 23. mars startet årets viktigste lønnsforhandling Først ut er frontfaget, der Parat, medlemsorganisasjon i YS legger  premissene for hele det norske arbeidslivet når de setter seg ved forhandlingsbordet med Norsk Industri. Fristen for å komme til enighet er satt til torsdag 26. mars.

Parats forhandlingsleder, Kjell Morten Aune, er tydelig på at Parats medlemmer i  år forventer et merkbart økonomisk løft.

– Vi går inn i dette oppgjøret med et krystallklart krav om reallønnsvekst. Vi har flere år med usikkerhet, høye rentekostnader og høy prisvekst. Våre medlemmer har en klar forventning om at de skal sitter igjen med økt kjøpekraft etter at sentrale og lokale forhandlingene er over Bedriftene i ulike deler av industrien går godt, og lønnskostnadsandelen er historisk lav. Da er det bare rett og rimelig at de som skaper verdiene skal få sin rettmessige del, sier Aune i en pressemelding. 

 Skolelederforbundet – Reallønnsvekst er nødvendig

Skolelederforbundet ønsker lykke til med krevende forhandlinger og mener at reallønnsvekst er nødvendig.

– I dag starter forhandlingene i Frontfaget, og vi ønsker alle parter gode forhandlinger. Resultatet fra disse forhandlingene danner normen for alle de oppgjørene vi skal være del i denne våren. Rammen som settes av frontfaget er verken tak eller gulv for andre tariffområder, men er retningsgivende. Vi står sammen med YS-familien om krav som gir betydelig reallønnsvekst for våre medlemmer. Sier forbundsleder i Skolelederforbundet Mona Søbyskogen. 

-Innholdslistene kan bli et godt utgangspunkt i flere fag, men de må ikke utvikle seg til å bli en tvungen pensumliste. De skal støtte undervisningen, ikke erstatte lærernes profesjonelle skjønn, sier forbundsleder Mona Søbyskogen i Skolelederforbundet.

Forbundet mener omfanget av listene er moderat, og at de er godt forankret i læreplanverket. Samtidig må det fortsatt være rom for lokale variasjoner og supplering med annet innhold. Slik Skolelederforbundet leser forslagene, overlates fortsatt mye til profesjonelt skjønn – noe som er avgjørende for at undervisningen kan tilpasses lokale forhold og elevgrupper.

Dette gjelder også i fag som samfunnsfag og musikk. I samfunnsfag kan listene bidra til felles referanser og støtte i planleggingen, men de er ikke uttømmende. I musikk kan de gi et felles utgangspunkt og synliggjøre sentralt innhold, samtidig som faget krever rom for variasjon, lokale valg og bredde i repertoar og uttrykksformer.

—Når listene er veiledende og ikke uttømmende, stiller det også krav til hvordan vi bruker dem i praksis. Skoleledelse og profesjonsfellesskap må sikre felles forståelse, gode lokale valg og rom for tilpasning, for at listene skal fungere slik de er ment, sier Søbyskogen.

Skolelederforbundet mener det er naturlig at listene vil skape diskusjon, særlig om hvilke tekster, sanger og fortellinger som er valgt ut. Forbundet mener slike diskusjoner kan være konstruktive, så lenge det er tydelig at listene er ment som inspirasjon og veiledning.

Forbundet er også positive til at samisk innhold og perspektiver knyttet til nasjonale minoriteter løftes frem i arbeidet med listene. Dette er viktig for å sikre et bredt og representativt innhold i skolen.

Skolelederforbundet vil nå gå gjennom forslagene nærmere og gi formelle innspill i den videre prosessen.

-Vi er stolte av alle de tre nominerte til Viktigste Lederprisen. Dette er ledere som endrer lokalsamfunnet og gir barn og unge tro på fremtiden. De er gode representanter for de viktigste lederne i Norge. De involverer personalet, får alle til å løfte sammen, og de setter barn og unge i sentrum. De bygger fremtiden vår, sier juryleder Mona Søbyskogen.  

Alle nominerte er tydelige og løsningsorienterte ledere, som gir retning og viser godt lederskap gjennom å bygge tillitt, være inkluderende, omsorgsfulle og trygge. De tre nominerte i år er tre ulike ledere som alle er dyktige og har fått til fantastiske resultater gjennom sitt lederskap.

Nominer til prisen:

Tidligere rektor på Vahl skole i Oslo, Janne Thon Rehn. Enhetsleder og rektor på Rykene oppvekstsenter (0–13 år) i Arendal, Linda Fagermo Hjørnevik og Tidligere rektor på Tangen Videregående skole i Kristiansand, Stein Kristian Dillevig. Hvem av de tre som vinner blir avslørt ved prisutdelingen på Skolelederforbundets konferanse, Viktigste Leder, den 14.april.

Juryen består av personer fra sentrale organisasjoner innen skole og oppvekst.  Formålet med prisen er å hedre og anerkjenne ledere, og jobben de gjør for å sikre god kvalitet i barnehage og skole. Prisen er basert på Skolelederforbundets verdier: Kompetent, handlekraftig og fremtidsrettet.

–Ledere i barnehage og skole blir ikke anerkjent og verdsatt så mye som de fortjener. Dette er dyktige og fokuserte ledere som jobber utrettelig for at barn og unge skal ha det bra, trives og lære, avslutter Søbyskogen 

Mona Søbyskogen, juryleder besøker skolene i neste uke. Media er velkommen til å bli med.

Dato og tidspunkt for skolebesøk: 

Linda Fagermo Hjørnevik, Rykene oppvekstsenter i Arendal: tirsdag 10. mars kl. 12.00
Stein Kristian Dillevig, Tangen vgs i Kristiansand: onsdag 11. mars kl. 11.30

Janne Thon Rehn, Vahl skole i Oslo: fredag 13.mars

Presentasjon av kandidatene til Viktigste leder-prisen 2026:

Linda Fagermo Hjørnevik er rektor og enhetsleder på Rykene oppvekstsenter, Arendal, og har lang erfaring fra Bergen som lærer og undervisningsinspektør. Hun har en helhetlig tilnærming som binder sammen barnehage, skole og SFO. Hun skaper felles retning og arbeider målrettet for trygghet og læring for barn i alderen 0–13 år.​

Linda bygger kultur gjennom involvering, tillit og tydelig ledelse, og ansatte beskriver høy trivsel og forutsigbare rammer i hverdagen. Med et utviklingsorientert blikk finner hun løsninger som styrker læringsmiljø, samarbeid og hun legger vekt på arenaer der ansatte kan lære, dele og utvikle praksis sammen.​

Foreldre og elever beskriver en leder som er til stede og som legger til rette for medvirkning og fellesskap.

Janne Thon Rehn har som rektor ved Vahl skole, Oslo, utøvd et lederskap med tydelig retning, sterk verdiforankring og et stort engasjement for elever, ansatte og nærmiljø. Hun har vist at skolens betydning for å løfte et lokalsamfunn er avgjørende, og har hatt et sterkt engasjement i alle sine roller i Osloskolen – som lærer, sosiallærer og undervisningsinspektør.

Janne har bygget en kultur preget av tillit, åpenhet og felles ansvar, der personalet opplever støtte og klare rammer. Gjennom faglig utvikling, tett oppfølging og et målrettet arbeid har undervisningskvaliteten blitt styrket og skolens resultater løftet.​

Elevene beskriver en rektor som forstår barna, som det er lett å snakke med, og som kombinerer gode grenser med varme. Janne Thon Rehn etterlater seg en skole med retning, kultur og strukturer.

Stein Kristian Dillevig har gjennom sitt lederskap ved Tangen videregående skole, Kristiansand, og tidligere i Osloskolen, satt tydelige spor som endringsleder og kulturbygger. Han har styrket skolens attraktivitet og fellesskap gjennom en klar retning og en praksis der elevmedvirkning er integrert i utviklingsarbeidet.​

Han har bygget tillit gjennom åpenhet, tilgjengelighet og en ledelse tett på skolehverdagens behov. Endringene er forankret i felles verdier og har over tid bidratt til økt trivsel og større stolthet.

Det var stående applaus da Mona Søbyskogen enstemmig ble valgt til ny forbundsleder for Skolelederforbundet på landsmøtet. De neste fire årene skal hun jobbe for at ledere i barnehager og skoler får de rammevilkårene de trenger for å skape gode og trygge skoler og barnehager, at de får den lønna de fortjener for å gjøre en så viktig og ansvarsfull jobb og at skoler og barnehager oppleves som interessante og attraktive arbeidsplasser både for ledere, lærere og alle andre. Det er kort sagt veldig mange og veldig store saker hun skal ha ansvaret for. Men så er hun også godt rustet etter et langt yrkesliv i skolen, tjue år som aktiv i Skolelederforbundet, medlem av sentralstyret siden 2017 og nestleder på heltid de siste fire årene.

Vi møter henne på kontoret som hun deler med nyvalgt nestleder Robert Flataas i YS-bygget på Grønland i Oslo. Kontordeling er en praktisk løsning, de gangene de begge er der. Og det er ikke så ofte. Som nestleder har hun hatt mer enn hundre reisedøgn i året, og færre blir det ikke som forbundsleder.

Du har en krevende jobb med mye ansvar. Hva er det som motiverer deg til å gjøre det?

–Jeg synes at vi som organisasjon har en viktig jobb å gjøre, og jeg gjør den ikke alene. Noe av det beste med Skolelederforbundet er fellesskapet. Vi lener oss i veldig stor grad på gode lokale aktiviteter i fylkes- og lokallag, og jeg synes at det er utrolig hva vi får til sammen. Vi er en ganske liten organisasjon med et begrenset budsjett, men det er veldig mye kreativitet og kraft.

Fellesskap er et ord du ofte trekker frem?

–Ja, du blir ikke en bedre leder enn det fellesskapet du er en del av. Som leder har jeg ansvaret for å rigge og ta grep som gjør at fellesskapet fungerer, men jeg føler ikke at jeg står alene i dette vervet. Jeg kjenner organisasjonen veldig godt, jeg kjenner sekretariatet godt og jeg har Robert Flataas som nestleder. Så jeg føler at jeg står støtt fordi jeg har en samlet og sterk organisasjon i ryggen, sier hun.

 Skulle egentlig bli revisor

Noen ganger må journalister lete etter kjernen i det som sies blant endeløse tankesprang og innskutte bisetninger i møte med politikere. Slik er det ikke med Mona. Hun lytter rolig og svarer med hele setninger, ofte med et glimt i øyet, opptatt av å forstå og bli forstått. Det er utvilsomt en nyttig egenskap både som lærer og leder i skoleverket. Men det var egentlig ikke lærer hun skulle bli. Mona hadde sett seg ut en karriere innen regnskap, som sin mor.

-Jeg gikk på handelsskolen og jobbet på et regnskapsbyrå i alle sommerferier. Planen min var studere på BI, bli revisor og jobbe i bank. Men så tok jeg et hvileår etter videregående og det endret alt.

Mange har opplevd hvordan små tilfeldigheter kan få store konsekvenser. Slik var det også for Mona. Da naboen fikk nyss om hvileåret, nølte han ikke med å tilby henne en jobb.

-Dette var i 1990 og HVPU reformen skulle innføres, og i den forbindelse var det en psykisk utviklingshemmet mann som skulle flyttes fra et dagsenter i Halden til en bolig hjemme på Ørje. Jeg fikk jobbe med ham det siste halve året han bodde i Halden og det første halve året på Ørje, og jeg syntes at det var en kjempemorsom jobb. Så da bestemte jeg meg for å ta spesialpedagogikk på lærerhøyskolen.

Du trivdes bedre med å jobbe med mennesker enn med tall?

-Ja, og da jeg hadde min første praksisperiode på Asak skole i Halden, syntes jeg at det var enda morsommere å jobbe med barna i klasserommet enn med de voksne på dagsenteret. Så da ble det ikke til at jeg valgte spesialpedagogikk, likevel.

Og på lærerhøyskolen valgte du kunst og håndverk. Det er et stykke fra revisorplanene?

-Ja, og så søkte jeg på Statens håndverks- og kunstindustriskole, på billedvev av alle ting.

Men der begynte hun aldri. I stedet ble det lærerjobb på Furuset.

–Jeg fikk et vikariat og de behøvde meg i full jobb med det samme. Så da takket jeg ja til det. Jeg er glad for alle valgene jeg har tatt, men jeg har iblant tenkt på hvem jeg hadde vært i dag, hvis jeg hadde valgt kunstretningen.

Det var norsk og samfunnsfag som ble Monas fag, ikke kunst og håndverk. Men hun har aldri lagt penslene helt på hylla. Det var Mona som laget bildene som hennes forgjenger, Stig Johannessen, fikk som avskjedsgave da han ble takket av som forbundsleder på landsmøtet i fjor. Og det hender rett som det er at hun jobber med kunstprosjekter når hun skal koble av hjemme på Ørje.

 En perle i Østfold

Mona ble født på Ørje for 55 år siden og der har hun bodd stort sett hele livet. En kollega som kjenner Ørje godt, kaller det en perle i Indre Østfold og påstår at tettstedet ved Haldenkanalen har like mange blomsterbutikker og kafeer som innbyggere. Lokalpatrioten Mona er ikke uenig i beskrivelsen.

–Men jeg pleier å si at det er indrefileten, sier hun med et smil.

-Det bor veldig mange kreative mennesker der og det er lett å samle folk til forskjellige aktiviteter. Vi setter blant annet opp Soot-spelet hvert år. Det er et historisk spel om kanalbyggeren Engebret Soot og med en god blanding av profesjonelle og amatører.

Deltar du også i spelet?

-Ja, men ikke som skuespiller. Jeg sitter i styret, selv om jeg egentlig ikke har tid til det. Men jeg trenger noe som knytter meg til lokalmiljøet, nå når jeg ikke lenger er rektor på Marker skole.

Du var selv elev ved Marker skole. Hvordan var du som elev?

–Jeg var veldig glad i skolen og jeg var nok en flink elev som tidlig tok mye ansvar og ikke fant på så mange sprell. Og min første store forelskelse var i en lærer.

På ungdomsskolen?

–Nei, jeg gikk i tredje klasse og var skikkelig forelsket i Rune. At han var gift, tenkte jeg ikke på, sier hun med et smil.

Men, det ble ikke Rune. Mona er gift med Sigmund, som spiller i band på kveldstid og som er innkjøpssjef på dagtid. De to har vært et par helt siden ungdommen og har to voksne barn sammen. En datter som er bibliotekar og en sønn som er musiker og snart utdannet lektor.

–Hun har sin interesse for litteratur fra meg og han har musikkinteressen fra faren.

 En skolreise

Som nyutdannet lærer og etter ett år som vikar i Oslo, begynte Mona å jobbe ved Løken ungdomsskole i Askim kommune i 1995. Det fortsatte hun med de neste ni årene, frem til 2005. Da fikk hun sin første lederjobb i nabokommunen, som assisterende rektor ved Eidsberg ungdomsskole.

-I Eidsberg var det stort fokus på lokale prosesser og samarbeidsgrupper på tvers av skolene i kommunen med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Det var et arbeid som jeg syntes var kjempemorsomt å lede.

I 2011 byttet hun tilbake til Askim igjen, men da som skolefaglig rådgiver. Kommunen hadde fem barneskoler og to ungdomsskoler. Mona fikk ansvaret for å slå sammen de to ungdomsskolene til splitter nye Askim ungdomsskole.

-Det var to etablerte ungdomsskoler med veldig ulike kulturer. Å jobbe med å spleise de to kulturene var veldig inspirerende og dannet bakteppet for min masteroppgave.

Hun fullførte en master i utdanningsledelse ved UiO i 2013 og fikk sin første rektorstilling ved Marker skole samme år.

Var du noen gang i tvil om at du ville ha lederansvar?

-Ja, jeg var i tvil. Da jeg startet på rektorutdanningen så tenkte jeg at jeg aldri kom til å bli rektor. At det ansvaret turte jeg ikke å påta meg. Men så endret det seg etter hvert som jeg fikk gradvis mer ansvar og erfaring i ulike jobber. Jeg vil si at jeg vokste inn i lederrollen og begynte å se alle de spennende mulighetene som lederrollen gir.

Er det noe ved jobben som skoleleder du savner?

-Ja, jeg savner pulsen og variasjonen i skolehverdagen og relasjonene til elevene.

-Jeg har aldri vært en rektor som det er skummelt å komme til. Jeg er heller en som de som trenger det kan lene seg på. Det samme gjaldt også for personalet, egentlig. Rektorjobben er jo litt som å være kontaktlærer for de voksne på skolen.

Hva likte du minst med jobben som rektor?

-Det mest utfordrende var de økonomiske kuttene. Helt siden jeg fikk nøkkelen til Marker skole var det én ting som alltid sto på dagsorden og det var å kutte ned på rammene.

Et 20-års jubileum

Hvordan var din vei inn i Skolelederforbundet?

–Da jeg ble inspektør på Løken trengte min kollega Kjell Olaf Richardsen, som var aktiv i fylkesstyret i Skolelederforbundet i Østfold, hjelp til lokale forhandlinger i kommunen. Så det hele startet med at jeg var bisitter for ham.

Så du forhandlet lønn på vegne av Skolelederforbundet før du hadde blitt medlem?

-Ja, jeg gjorde vel det. Men jeg meldte meg raskt inn i Skolelederforbundet og var veldig aktiv i fylkeslaget i Østfold og forhandlet lønn i Indre Østfold kommunene i mange år. Jeg hadde faktisk 20 års jubileum som medlem i Skolelederforbundet i 2024.

-Veldig mange opplever at Skolelederforbundet gir dem et viktig nettverk. Slik var det for meg også da jeg var rektor. Jeg hadde min egen ledergruppe på Marker skole og jeg var en del av ledergruppen til rådmannen, men selve rektorfellesskapet, det hadde jeg i Skolelederforbundet.

Hvilke roller har du hatt i Skolelederforbundet?

-Jeg var medlem av fylkesstyret i Østfold i flere år og fylkesleder fra 2009 til 2014. I 2018 ble jeg medlem av sentralstyret og fra 2022 har jeg vært frikjøpt nestleder på fulltid.

Hvordan har forbundet endret seg i løpet av de årene du har vært medlem?

-For det første har vi blitt større i omfang. Det har blitt flere medlemmer og flere lokallag, og aktivitetene ute i fylkes- og lokallag har økt. Men samtidig som vi har utviklet oss og vokst, synes jeg at vi har klart å ta vare på nærheten til medlemmene. Medlemmene opplever at det er lav terskel for å ta kontakt med sekretariatet og oss i politisk ledelse, og det er viktig.

Hva er du mest fornøyd med å ha oppnådd så langt?

–Vi har utgitt forskningsrapporter siden 2018, i samarbeid med sentrale forskningsmiljøer ved flere universiteter. Forskningen har gitt oss mye relevant kunnskap om skolelederes arbeidsvilkår og om de rammebetingelsene vi trenger. Dette har vært svært viktig i møte med sentrale politikere og andre beslutningstakere, og det er også viktig som grunnlag for lokale drøftinger og forhandlinger. Nå er forskningen samlet mellom to permer i boken Veier til effektiv skoleledelse, som nylig er utgitt. Dette materialet har også relevans for barnehageledelse, men vi må også jobbe for å få mere forskningsbasert materiale herfra.

-Vi får mye omtale, og vi blir ofte beskrevet som konstruktive, ryddige og opplyste og det tror jeg er vår styrke. Vi bruker vår stemme til å snakke om ledelse, fordi vi vet at god ledelse er avgjørende for å skape gode skoler og barnehager. Det har jeg selv erfart både som forelder, lærer og skoleleder. Noen må peke ut retningen, skape konsensus og løfte verdigrunnlaget for at samarbeidet skal fungere

Vi må ha rammevilkår som gir oss rom for å skape gode læringsmiljøer og arbeidsmiljøer, slik at vi kan gi barn og unge den skolen de fortjener og som samfunnet behøver. Politikere både på nasjonalt og lokalt nivå må forstå viktigheten av dette. Det er noe vi i Skolelederforbundet til enhver tid og på mange måter kjemper for.

Hva er det som frustrerer deg?

-Jeg synes at mange politikere har for stort fokus på detaljer. Det medfører at skoleledere stadig må forholde seg til enkeltvedtak som tar mye fokus i hverdagen. Spørsmål som for eksempel mobilfrie klasserom og leksefri skole er viktige, men de må overlates til de som har skoa på. Jeg savner at vi som har en profesjonsutdanning og som har fått som mandat å lede barnehager og skoler, også får den nødvendige tilliten til å gjøre dette i større grad. Politikerne bør heller bruke mer energi på å sikre at vi får de rammevilkårene som skal til for å få gjort jobben helhetlig og godt.

Ja, apropos tillit. Det var mye snakk om tillitsreformen for en tid tilbake. Den sto øverst på Hurdalsplattformen i 2021, men nå ser vi ikke mye til den?

-Nei, den ble liksom borte den. Og jeg kan ikke se at den har resultert i mer tillit til oss skoleledere.

Jeg er veldig opptatt av barnehagen og skolens rolle som samfunnsbygger. Vi må verne om det som virker i Norge. Vi må gi alle barn en mulighet til å bli den beste versjonen av seg selv, for å si det litt stort.

Hva ønsker du å oppnå som leder for Skolelederforbundet?

–Vi skal fortsette å være relevante og i vekst, og arbeide for at gode rammevilkår for ledelse blir prioritert politisk og gi våre medlemmer støtte, kompetanse og giv. Og vi skal også være en stemme som får frem det positive fokuset på hvor bra det er å jobbe i skole og barnehage, og hvor viktig dette arbeidet er, og bidra til at vi får rekruttert og beholdt dyktige folk i sektoren.

Hvilke skolepolitiske saker engasjerer deg mest?

–Vi må ha rammevilkår som gir oss rom for å skape gode læringsmiljøer og arbeidsmiljøer, slik at vi kan gi barn og unge den skolen de fortjener og som samfunnet behøver. Politikere både på nasjonalt og lokalt nivå må forstå viktigheten av dette. Det er noe vi i Skolelederforbundet til enhver tid og på mange måter kjemper for. Og jeg er veldig opptatt av barnehagen og skolens rolle som samfunnsbygger. Vi må verne om det som virker i Norge. Vi må gi alle barn en mulighet til å bli den beste versjonen av seg selv, for å si det litt stort.Da jeg vokste opp i Ørje, var nabolaget en veldig stor del av mitt liv. Ungene i gata, naboer, foreldrene til vennene mine og mange andre skapte et viktig og trygt lokalmiljø. I dag er det veldig mange barn og unge som ikke har slike nabolag rundt seg. Vi har blitt et veldig heterogent samfunn og jeg tror at vi trenger noe som er felles som vi kan samle oss om.

Og der har barnehager og skoler en veldig viktig oppgave, ikke sant?

-Jo, fordi dette er de felles arenaene som finnes for alle som vokser opp. Arenaer hvor barn og unge kan bli sett og hørt, opplever mestring, samarbeide, diskutere og kjenne på tilhørighet og fellesskap. En arena hvor de kan lære betydningen av å utgjøre en forskjell for seg selv og andre.Det tenker jeg er avgjørende for alle barn og for det samfunnet vi ønsker å bygge. Det er derfor vi sier at skoleledere er Norges viktigste ledere, avslutter Mona Søbyskogen.

Politikere har de siste fire årene åpnet lommeboka for å gi millioner av kroner til lærere og foresatte som ber om flere trykte lærebøker i skolen. Satsingen kommer blant annet fordi salget av lærebøker var rekordlavt i året da nye læreplaner ble innført, LK 20 i 2020. Men, fra og med dette året til og med 2024 er det faktisk solgt åtte millioner skolebøker til de rundt 620 tusen elevene som er i grunnskolen.

Salget av læremidler går i bølger. I forbindelse med nye læreplaner blir det alltid solgt mer trykte læremidler enn i periodene mellom reformer. En oversikt basert på SSB sine tall viser at det i gjennom­snitt har blitt kjøpt 3,8 bøker pr elev de siste 25 årene. Historisk har det med andre ord vært innkjøpt nesten fire bøker pr elev hvert år siden 2000.

Ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 var skolen nærmest helt uten skjerm. Kanskje tok læreren med seg elevene til skolens datarom en time eller to, men dette varierte mye fra skole til skole. Ingen elever hadde egen digital enhet. For om lag 12 – 13 år siden, begynte dette å endre seg. På samme tid begynte også forlagene å lage digitale varianter av den trykte boka, digitale lære­midler. Disse var gjerne adaptive som f.eks. Multi Smart øving, og de erstattet ofte «utfyllings­boka» i matematikk. Både denne og andre tjenester ble lansert i årene 2014-2016.

Det er derfor interessant å dele de 25 årene fra 2000 til 2024 i to perioder. Hvor mange trykte bøker ble solgt til en historisk grunnskole uten skjerm, og til elever i en skole der flere og flere fikk tilgang til digitale læremidler på en personlig enhet? I den første perioden (2000-2011) ble det i gjennomsnitt solgt 4,3 bøker pr elev. Salget toppet seg nøyaktig i 2006, det året Kunnskapsløftet ble innført. Fra og med 2012 til 2024 ble det solgt 3,4 bøker pr elev, altså nesten en bok mindre pr år, pr elev. Til forskjell fra reformåret 2006, toppet salget av trykte bøker seg to år etter innføringen av nye læreplaner i 2020. Hva årsakene til dette er, har sikkert du som leder et godt svar på når det gjelder din skole.

I denne teksten skal vi se nærmere på hva vi vet om hvordan de trykte bøkene som nå «lander» i en digital skole blir brukt. Hvilke utfordringer møter lærere når de får velge trykte bøker på sin skole, etter at skoleeier har valgt digitale løsninger og lisenser for alle skolene i kommunen? Er det en utfordring å kombinere trykte læremidler fra et forlag med digitale læremidler fra et annet? Er det slik at lærere i alle fag har behov for lære­midler på både skjerm og papir? Og har elever i ungdomsskolen andre behov for læremidler enn 6-åringene som begynner i 1. klasse?

Med utgangspunkt i samarbeids­prosjektet Læring i algoritmenes tidsalder (LAT) viser jeg hvilke utfordringer som kan oppstå når skoleeier, leder og lærere skal lage rammer for å balansere bok og skjerm.  I tillegg til denne balansen, er det nødvendig å se på hvordan bruken av kunstig intelligens gir lærere nye muligheter til å lage egne læremidler. Bruken av KI-verktøy for å tilpasse innhold og oppgaver til ulike elever bygger videre på en lang tradisjon. Lærere har siden kopimaskinen kom til skolen (og stensilmaskinen før det!), kopiert både i og utenfor de avtaler som Kopinor lager.

Balansen mellom bok og skjerm

Ulike undersøkelser kan tyde på at skoleeiere, ledere og lærere har ulik oppfatning om hvor god balansen er mellom trykte og digitale læremidler i grunnskolen. I undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge våren 2023 beskrev 7 av 10 skoleledere balansen som god, mens en av fire grunnskoleledere mente at man «lente seg for mye» på digitale læremidler. I disse undersøkelsene til Skole-Norge siden 2009, blir det ikke skilt mellom ulike trinn eller fag. Skoleledere og eiere svarer for alle læreres undervisning helt generelt.  Fra disse undersøkelsene over 16 år vet vi ingenting om hva lærerne mener.

I 2023 ga Utdanningsforbundet sine hovedtillitsvalgte (n=945) påstanden at «lærere flest ved din skole ønsker…». Tre av fire svarte at de ønsker «en balanse (50/50) mellom trykte og digitale lære­midler». Samtidig var andelen som hovedsakelig ønsket seg trykte læremidler sju ganger så høy (21%) som den andelen som hovedsakelig ønsket seg digitale lære­midler (3%). I undersøkelsen kommer også de tillitsvalgte til orde, og sier blant annet: «Vi trenger bøker i noen fag selv om vi har digitale ressurser også».

I nyere undersøkelser er det blitt lagt spesifikt vekt på trykte læremidler. I en undersøkelse fra Kopinor, gjort våren 2025, sa sju av ti lærere (n=520, der 57% er grunnskolelærere) at de har trykte læremidler som «hovedlæreverk» i minst ett av sine undervisningsfag. Heller ikke her sier undersøkelsen noe om hvilke fag lærerne hadde bok i. Og heller ingenting om når og hvordan boka brukes.

I prosjektet Digitalisering i grunnopplæringen (GrunnDig) spurte vi over 2500 lærere i 2022, av disse var over 75 prosent grunnskolelærere. Vi ba dem rapportere på den siste timen de hadde gjennomført før de svarte på spørreunder­søkelsen. Dermed fikk vi et tilfeldig utvalg av flere tusen timer der lærere rapporterte på bruken av skjerm eller papir. For lærerne i ungdomsskolen varierte bruken mye fra fag til fag. Mens, over sju av ti engelsk og samfunnsfagslærere svarte at de arbeidet mest eller kun digi­talt, gjaldt dette for under halvparten av matematikk­lærerne (Gilje, 2023, s.84 – se også Munthe et al., 2022). I prosjektet Ark&App, som ble avsluttet for 10 år siden, fant vi samme fordeling mellom bok og skjerm i disse tre fagene.

Anskaffelse av digitale læremidler og verktøy krever kompetanse innenfor mange fag­områder som jus, informasjonssikkerhet og IKT-kompetanse. Dette ansvaret kan verken lærere eller skoleledere påta seg.

Å navigere i læremiddel­landskapet

I godt over 100 år (1889-2006) har det vært enkelt å både skaffe og definere hva som er læremidler i skolen (Gilje, 2023; Roos et al., 2025). Læreboka passet kunnskapsbaserte læreplaner, og elevene skrev med blyant eller (fylle) penn i kladdebøker og «utfyllingsbøker» som læreren samlet inn. Ingen snakket om universell utforming, personvern, datasikkerhet eller lisenser hos internasjonale aktører. Skolens tekster var laget for skolen, selv om lærere ganske ofte fant en tekst eller bok som ikke opprinnelig var utviklet spesifikt for undervisning. I det nevnte Ark&App prosjektet (2013-2026) utviklet vi en modell for å forstå dette sammensatte læremiddellandskapet (Se figur 1).

La oss nå se nærmere på hvordan valg av digitale læremidler, som oftest blir gjort hos skoleeier, legger «føringer» for valget av trykte læremidler i ulike fag på din skole. Er det krevende å ha trykte lærebøker fra Gyldendal, mens alle fag i den digitale løsningen kommunen har kjøpt lisens på er Cappelens Skolen, for å ta et eksempel.

Figur 1: De fire kategoriene skapes etter følgende prinsipp. Primære læremidler og verktøy, enten de er analoge eller digitale, ligger over den horisontale streken. Selv om dette er tekster eller verktøy som er laget for skolen, er det svært ulike prosesser på å anskaffe disse. Sekundære skoletekster og verktøy er alt lærere og skoler har tilgjengelig, enten ved at lærere og elever selv finner det ved hjelp av tilgang på internett eller det er digitale verktøy som egentlig er laget for arbeidslivet, men brukt i skolen. Det typiske eksempelet her er Microsoft365 programmer, som det neste året skal bli gransket i en egen DPIA.  (Gjengitt med tillatelse fra Fagbokforlaget, Gilje, 2023).

Risiko og muligheter på skjerm og papir

Skoleeiers valg, gjennom store an­skaffelser av digitale læremidler, gir ofte føringer for mange titalls skoler. Valgte lisenser for mange gir best pris. Men, hvem skal velge hva som er bra for alle? Som mange andre kommuner har lokal skoleeier i Asker gjort et stort arbeid når de skal velge digitale læremidler og verktøy. Fra og med 2016 intro­duserte Asker kommune Chromebooks og Google Workspace for Education som sin viktigste plattform. Skoleeier har også ansvar for digitale læremidler og lisenser for digitale verktøy som ikke er levert av Google. Også til disse stilles det en rekke krav til universell utforming, personvern og datasikkerhet.

Når skolen digitaliseres får skoleeier en mer sentral rolle for å sikre at både digitale læremidler og verktøy, ikke bryter lovverket. Anskaffelse av digitale læremidler og verktøy krever kompe­tanse innenfor mange fagområder som jus, informasjonssikkerhet og IKT-kompetanse. Dette ansvaret kan verken lærere eller skoleledere påta seg. Siden skolene ikke har disse ressursene tilgjengelig, fattes avgjørelser lengre vekk fra de som faktisk skal ta i bruk ulike digitale læremidler og verktøy. Dette gjelder også såkalte «gratisløsninger» i opplæringen.

For å velge nye digitale læremidler i en rammeavtale, satte Asker kommune ned en arbeidsgruppe i februar 2024 som besto av fem skoleledere og en lærer i tillegg til rådgivere i kommunen. Våren 2025 ble den utvidet med om lag 20 lærere fra ulike grunnskoler. Innenfor de gitte rammene vurderte denne gruppen både kvalitet og pris til ulike leverandører. Til slutt ble det tatt en endelig avgjørelse for alle skolene.

Slike prosesser viser hvordan digi­taliseringen i skolen flytter avgjørelser fra skolens profesjonsfellesskaper til lokale skolemyndigheter. Til tross for at dette er økonomisk gunstig for kommunen, byr også de valgte digitale løsningene på noen utfordringer når hver enkelt skole får øremerkede midler til å kjøpe papirbaserte læremidler. Hvordan skal trykte bøker som nå blir kjøpt inn på skoler «lande» og bli brukt i slike «digi­tale økologier»?

 Med KI som læremiddel

I undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge (2025) ble skolelederne spurt om hvor mange ulike faglærere som hadde tatt i bruk KI. Forskjellene mellom fag, slik skolelederne så det, var svært liten, og rundt 12-17 prosent svarte at de trodde over halvparten av lærerne hadde tatt i bruk kunstig intelligens i fag som norsk, engelsk, samfunnsfag eller fremmed­språk. Undersøkelsen sier ingenting om lærere bruker kunstig intelligens til å lage læremidler og/eller oppgaver. Dette er imidlertid Kopinor interessert i å vite noe om. I deres undersøkelse fra mai 2025 sier sju av ti lærere at de har laget tekst og/eller bilde med KI i løpet av den siste måneden for å bruke det i under­visningen.  Dette kan enten være illustrasjoner til presentasjoner for elevene eller tekster basert på at lærere har laget prompter som gir relevante oppgaver. Men, lærere bruker også eksisterende KI-løsninger for å tilpasse tekster de laster opp til sine elever. Undersøkelsen viser at halvparten av lærerne som har brukt KI det siste året; “bruker publisert materiale i en KI-instruks månedlig eller oftere” (Kopinor, 2025). Slik opplasting av åndsverk i kommersielle modeller er svært problematisk. Å gi et inter­nasjonalt selskap tilgang til en tekst du vil ha bearbeidet er ikke det samme som å lage 15 papirkopier å dele ut i klasserommet.

Samtidig som lærere arbeider på denne måten, ser flere norske forlag på muligheten for å samarbeide med forfatteren av læreverk, for at de skal tillate at all teksten i læreverket inkluderes i såkalte RAG-løsninger (Retrieved Augmented Generation). Det betyr at elever, studenter og lærere kan spørre hele læreverket spørsmål de lurer på. I svarene skiller KI-tjenesten for grunnskolen mellom de deler av svaret som er hentet fra læremiddelet, den primære skole­teksten, og de deler som er hentet fra internett, oftest sekundære skoletekster. I norske klasserom vil elever derfor fra høsten av både kunne lese lære­bøker på papir i noen fag, og “snakke” med læreboka i andre fag. Hva som gir best undervisning og læring gjenstår å se.

Prateroboten som læremiddel?

I tillegg til slike løsninger har en rekke kommuner utviklet egne prateroboter som er tilpasset oppgaver i ulike fag, og ulike aldersgrupper. SIKT har også utviklet en nasjonal tjeneste som regjeringen ikke klarer å bestemme seg for om de vil lansere. Til nå er det 15-20 kommuner og noen universiteter som prøver ut løsningen. I tillegg finnes det en rekke kommersielle aktører som tilbyr KI-løsninger i skolen. I spørsmål til Skole-Norge høsten 2025 sier sju av ti skoleledere at det brukes KI-verktøy i utdanningen (Ryssevik, 2026). Bruken av KI-verktøy er minst utbredt i barne­skolen og mest utbredt i ungdoms­skolen. Likevel oppgir skoleledere at over halvparten av skolene gir tilgang til elevene på 5. trinn (51%), mens den andre tilgangen er knyttet til ungdomsskolen (20%).

KI som utfordring og mulighet

Gjennom LAT-prosjektet i Asker har vi laget en rekke fagspesfikke prateroboter, der mange av dem er tilpasset enten barne- eller ungdomsskoleelever, og ytterligere tilpasset spesifikke fag eller fagområder. På denne måten har de lokale skolemyndighetene som eier innovasjonsprosjektet laget tilpassede digitale verktøy som læreren kan ta utgangspunkt i når de gir spesifikke oppgaver (Tjønn et al., 2025).

I prosjektet tar vi med oss disse erfaringene i vår utprøving våren 2026 av Google sin nye løsning LearnLM som er lansert som en del av Google Workspace for Education. Denne løsningen er designet for å blant annet holde elevene fokusert på tema, ikke gi svaret direkte til eleven, gi riktig mengde informasjon, og ikke minst utfordre eleven på riktig nivå (Modi et al., 2024). I LAT-prosjektet har vi blant annet undersøkt hvordan lærere kombinerer skoleGPT i Asker med både papirbaserte og digitale læremidler i språkundervisningen (Gilje, Thorud & Olafsen, 2025). Slik kan KI-løsningen lage tilpassede læremidler som kan være med på å skape motivasjon for elevene. Det gjenstår å prøve ut Google sine nye KI-tjenester på tilsvarende måter i løpet av året.

Å finne balansen mellom papir, skjerm og løsninger med kunstig intelligens er krevende for alle ledere i skolen. Best muligheter for å lykkes har trolig de kommunene som har ressurser til å lage nettverk av lærere som hver dag møter de utfordringene som det komplekse læreplanlandsskapet byr på. Trolig blir det også mer hjelp til å håndtere digitale læremidler og verktøy gjennom en ny, nasjonal støttetjeneste for personvern, informasjonssikkerhet og universell utforming i skolen. Tjenesten etableres av Utdanningsdirektoratet i samarbeid med SIKT og skal gradvis bygges opp i løpet av 2026. Med en tryggere skolehverdag kan lokale skolemyndigheter og ledere ha tryggere rammer for opplæring og valg av både ark og app.

Fotnoter:

[1] Tallet er hentet fra Forleggerforeningen sin statistikk (2024).

[1] I denne statistikken skilles det ikke mellom de bøkene der elevene fyller inn svarene, og slik sett «bruker opp» boka. Disse bøkene er mest vanlige på de første trinnene i grunnskolen. Det er derfor usikkert hvor stor andel av innkjøpene denne type bøker utgjør.

[1] Dette skyldes ikke NIFU som har gjort oppdraget, men de kriteriene som lå i oppdraget fra UDIR.

[1] Hentet fra Webinar til Utdanningsforbundet, slide nummer 3: https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/kurs/manus/ppt.pdf

[1] Alle rapportene fra Ark&App prosjektet finner du her: https://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/

[1] Oslo kommune har innført et system som heter BRUK. Her betaler skolene etter hvor mye de bruker ulike digitale læremidler etter en slags «betal-pr-klikk ordning». Det er en rekke fordeler med et system for lærerne, fordi det gir et enormt utvalg av ulike læremidler. Samtidig er det en rekke store problemstillinger som blir reist. I denne teksten er det for mye å gå inn på ulike fordeler og ulemper med BRUK-ordningen i Oslo. Jeg har også unnlatt å gå inn i den aktuelle NDLA-debatten, da den primært handler om videregående skole. I denne teksten legger jeg vekt på grunnskolen.

[1] Undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge, lansert 22.01.2026, viser at 9 av 10 skoleledere sier at disse alle eller noen av disse løsningene er vurdert (59/33%). Vurderingen gjøres blant annet med en DPIA. Det er en rekke problemstillinger knyttet til dette feltet som det ikke er plass til å gå inn på i denne artikkelen.

[1] RAG-løsninger gjør det mulig at språkmodellen forholder seg særlig til de tekster som er lastet inn av deg som bruker. Dette kan bli gjort i de fleste generative KI-løsninger nå, ved at du laster opp et vedlegg. I høyere utdanning utvikles noe av den samme løsningen i pensum-tjenesten ALLVIT.

[1] Det er viktig å være oppmerksom på at begrepet ikke er definert. I rapportens fotnote nummer seks påpekes følgende: «KI er ikke eksplisitt definert i årets spørreskjema. Det var det heller ikke i fjorårets spørreskjema (høsten 2024). Det er likevel rimelig å anta at de fleste respondenter forstår KI som generative KI-verktøy, som for eksempel OpenAIs ChatGPT, Microsofts Copilot, eller Googles Gemini. Ettersom KI er et vidt begrep, er det allikevel usikkerhet knyttet til hva respondentene legger i betegnelsen når de svarer.” Hva det vil si å bruke et verktøy “i opplæringen” er også svært uklart, må jeg som forfatter tillate meg å legge til.

[1] Denne lokale løsningen, der språkmodellen som brukes kjøres på Microsoft Azure i Europa, har gitt oss viktig erfaring med hvordan kunstig intelligens kan brukes til å tilpasse lærestoff.

Referanser

-Bergene, A. C., Pedersen, C. (2025). Spørsmål til Skole-Norge Analyser og resultater fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til skoler og skoleeiere høsten 2024  (NIFU rapport nr. 13). NIFU — Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. https://hdl.handle.net/11250/3201647

-Gilje, Ø. (2023). Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen. 2. utg.Fagbokforlaget.

-Gilje, Ø., Thorud, M & Olafsen, M.Y. (2025) Elevers utforskning av chatboten Lingu i spansk. Communicare. s. 50-55: https://www.hiof.no/fss/om/publikasjoner/communicare/2025/communicare_2025.pdf

-Kopinor (2025). Bruk av KI verktøy i norsk skole. Kopinorrapport 01.

-Modi, A., Veerubhotla, A. S., Rysbek, A., Huber, A., Wiltshire, B., … & Assael, Y. (2024). Learnlm: Improving gemini for learning. arXiv preprint arXiv:2412.16429.

-Munthe, E., Erstad, O., Njå, M.B., Forsström, S., Gilje, Ø., Amdam,S., Moltudal, S.,Hagen, S.B. (2022). Digitalisering i grunnopplæring; kunnskap, trender og framtidig forskningsbehov. Kunnskapssenter for utdanning: Universitetet i Stavanger.

-Roos, M., Mortensen-Buan, A-B & Nordberg, K. H. (2025) Læremiddelkunnskap – en praktisk håndbok. Universitetsforlaget.

-Ryssevik, J. .. Marti, A. R. (2026) Spørsmål til Skole-Norge Analyser og resultater fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til skoler og skoleeiere høsten 2025. Rapport 03. IDEA2EVIDENCE.

-Tjønn, H., Ludvigsen, S., & Mørch, A. I. (2025). Generative AI in Norwegian Classrooms: Differences in Teaching About, With and Through GAI. In Proceedings of the 18th International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning-CSCL 2025, pp. 605-607. International Society of the Learning Sciences.

Forfatteren ønsker å takke både ansatte i Asker kommune og andre personer som har gitt innspill til temaet og på deler av teksten underveis.

24.februar 2022 startet Russland en fullskala invasjon av Ukraina. Det markeres med bred internasjonal støtte.

– Det russerne gjør i Ukraina er terror mot sivile. Hver eneste natt drønner dronene og rakettene inn i bolighus, kraftforsyningen, jernbanelinjene, skolene og sykehus. I fire år har dette pågått – hver eneste dag, hver eneste time, minner YS-leder Hans-Erik Skjæggerud oss om.

YS slutter seg til et samstemmig krav fra verdens demokratier om at krigen må stanse, at fredsforhandlingene må inkludere Ukraina og at den sivile og militære støtten må økes.

YS’ hovedstyre vedtok i dag følgende resolusjon:  
Etter fire år med russisk fullskala krig i Ukraina er veien mot fred fortsatt lang. Så mange som to millioner soldater er drept eller såret i krigen. Nesten 60 000 sivile ukrainere er døde eller skadet som følge av krigshandlingene.  Mer enn seks millioner ukrainere er drevet på flukt. De menneskelige lidelsene er forferdelige. I tillegg er store deler av Ukrainas infrastruktur ødelagt. Verst nå i vintermånedene er mangelen på strøm og oppvarming.

Samtidig viser ukrainerne et imponerende mot og utholdenhet i kampen mot den russiske aggresjonen. Viljen til å slåss for både sin egen og vår alles frihet er beundringsverdig, og en inspirasjon til alle om å bidra. Til tross for massive angrep holder ukrainske arbeidere hjulene i samfunnet i gang.

YS støtter den ukrainske frihetskampen. På fireårsdagen for den russiske fullskala-invasjonen er våre krav:

• Russland må øyeblikkelig stanse krigen og trekke seg ut av Ukraina.
• En våpenhvile- eller fredsavtale kan kun støttes dersom Ukraina stiller seg bak avtalen.
• Den norske militære og sivile støtten til Ukraina bør økes og må ha et langsiktig perspektiv.
• Norge må fortsatt la grensene være åpne for ukrainske flyktninger som trenger beskyttelse.
• En større andel av den norske støtten til Ukraina må gå til ukrainsk fagbevegelse, og arbeidet for sosiale og arbeidsrettslige rettigheter.