Måned: august 2026

Bjørn Bolstad, seniorrådgiver ved UiO

Det er stor oppmerksomhet om inkludering i norske skoler, kommuner og fylkeskommuner. Det er et mål at alle elever skal oppleve å være inkludert i opplæringen og delta i den ordinære undervisningen.

Ledere påvirker indirekte

En vanlig forståelse av ledelse er at ledere oppnår resultater gjennom og sammen med andre. Professor Øyvind Lund Martinsen skriver: «Ledelse er en prosess hvor et individ påvirker en gruppe til å nå et felles mål» (Martinsen, 2025). Ledere påvirker resultatene i en virksomhet indirekte og på andre måter enn gjennom å utføre kjerneoppgavene selv. Skoleledere kan altså ikke selv gjøre alle de handlingene og valgene som må gjøres for at alle elever skal oppleve at de er inkludert, men de har en indirekte betydning for elevene på skolen de leder.

Hvordan bidrar skoleledere til mer inkluderende skoler og undervisning?

Ledere gjør strategiske valg, enten de er bevisst disse eller ikke. Strategisk ledelse handler om å «bestemme retning, prioritere, benytte ressurser på mest mulig effektiv måte […] og samtidig legge til rette for utvikling av virksomheten …» (Erichsen et al. 2022, s. 231). I arbeidet for mer inkluderende undervisning må skoleledere bestemme retning på satsingen, de må prioritere både tid og ressurser, og de må gjøre valg knyttet til utvikling av profesjonsfellesskapet.

Formålet med denne teksten er å øke skolelederes bevissthet om egne strategiske valg og prioriteringer, både generelt og i arbeidet for en mer inkluderende skole. Teksten bygger på forskningsartikler av Knudsmoen et al. (2022) og Molbæk (2018).

Fire strategiske dimensjoner

Forskere ved OsloMet har intervjuet ni ledere i tre nokså store kommuner om deres arbeid for å utvikle inkluderende undervisning på skolene (Knudsmoen, Mausethagen og Dallan, 2022). Alle kommunene har flere enn 20 grunnskoler og et betydelig antall ansatte på kommunenivået. Formålet med studien var å avdekke lederes strategier.

«Molbæk intervjuet 11 lærere om deres arbeid for å skape inkluderende undervisning, og i dette arbeidet fant hun fire sentrale dimensjoner. Disse fire er: en innrammende dimensjon, en relasjonell dimensjon, en didaktisk dimensjon og en organisatorisk dimensjon.»

I forskningsartikler presenterer forfatterne annen aktuell forskning om temaet de selv har undersøkt, og aktuell teori som de bygger sitt arbeid på. Knudsmoen og hennes kolleger løfter blant annet frem fire dimensjoner som er viktige for skolenes utvikling av inkluderende undervisning (Knudsmoen et al., 2022). De har hentet disse fra den danske forskeren Mette Molbæk, så la oss svinge innom Danmark før vi returnerer til de norske forskerne.

Mette Molbæk, som i dag er forskningsleder ved VIA University College i Danmark, publiserte i 2018 en forskningsartikkel som bygger på hennes doktorgradsarbeid fra perioden 2012 til 2015. Molbæk intervjuet 11 lærere om deres arbeid for å skape inkluderende undervisning, og i dette arbeidet fant hun fire sentrale dimensjoner: en innrammende dimensjon, en relasjonell dimensjon, en didaktisk dimensjon og en organisatorisk dimensjon. Nedenfor omtaler vi hver av disse dimensjonene.

Innramming

Innramming dreier seg om hvilke strukturer, rutiner og regler som er etablert på skolen og i den enkelte klasse. Det dreier seg også om hvilke undervisningsmetoder lærere bruker, hvordan lærere reagerer på forstyrrelser, uro og annet, og det dreier seg om den fysiske utformingen på skolen. Alt dette er rammer for en inkluderende undervisning.

Knudsmoen og kolleger trekker frem at innramming også dreier seg om hvilken forståelse de ansatte har av inkluderende undervisning. Innramming dreier seg dermed også om hvilke grunnleggende oppfatninger som finnes i personalet, i dette tilfellet om inkluderende undervisning.

Relasjonelt arbeid

I arbeid for en inkluderende skole er relasjoner og relasjonelt arbeid viktig. Denne dimensjonen dreier seg selvsagt om hvordan lærere kommuniserer med elever og med hverandre, og hvor god relasjonskompetanse lærerne har. Men det dreier seg også om hvilken oppfatning ansatte har om enkeltelever og deres mulighet til å delta i den ordinære undervisningen.

For lærerne som Molbæk intervjuet, omfattet denne dimensjonen også å legge til rette for kommunikasjon og samarbeid mellom ulike aktører i skolesamfunnet, både lærere, elever, foreldre og andre instanser.

Didaktiske forhold

Inkluderende undervisning dreier seg åpenbart om didaktikk. Denne dimensjonen dreier seg både om hva elevene skal lære og utvikle, lærernes undervisningskompetanse og deres kjennskap til hver enkelt elev sin kapasitet for å lære.

I arbeidet for en mer inkluderende undervisning må lærere utvikle og kanskje endre både læringsmål, feedback de gir elevene og sin egen undervisningspraksis.

Organisatoriske forhold

Inkluderende undervisning har også en organisatorisk dimensjon. Dette dreier seg om en skoles kultur, normer og verdier. Er det åpenhet for kritiske samtaler i personalet på skolen? Hvilken kapasitet har ansatte for å øke sin kompetanse og endre sin praksis? Hva slags samarbeidsklima og samarbeidspraksis er det på skolen?

Skoleledere har åpenbart en viktig rolle innenfor denne dimensjonen, altså i å utvikle og opprettholde trygghet og en åpen og undersøkende kultur.

En modell for de fire dimensjonene

Molbæk presenterer de fire dimensjonene i et firefeltskjema, der hun har formulert spørsmål for å gjøre dimensjonene mer håndgripelige (Molbæk, 2018, s. 1053).

Molbæk har avdekket disse fire dimensjonene gjennom å intervjue lærere, og hun omtaler dem som strategier lærere bruker og må forholde seg til. Knudsmoen og hennes kolleger løfter frem de fire dimensjonene i sin artikkel om skolelederes strategier. Dermed åpner de for at de også er aktuelle for skoleledere. De kan ses som dimensjoner som ledere må være oppmerksomme på.

Ledere kan forholde seg til de fire dimensjonene både analytisk og normativt, både som en «linse» de kan forstå skolen gjennom og som en «oppskrift» for hva de bør gjøre når.

En analytisk bruk av dimensjonene kan være at ledere undersøker hvordan disse fire dimensjonene er ivaretatt i arbeidet for økt inkluderende undervisning. Dette kan gi ledere økt forståelse av sin egen organisasjon. Men ledere må ikke bare forstå virksomheten de leder. De må også gjøre valg og handle, og de må velge hva de bruker tid og energi på.

I arbeidet for økt inkluderende praksis på skolen må ledere velge hvilken eller hvilke av de fire dimensjonene personalet skal bruke tid på. Kanskje kan spørsmålene i figuren hjelpe ledere med å avklare hva de bør arbeide med først i profesjonsfellesskapet på skolen. I så fall bruker ledere dimensjonene normativt.

Nedenfor gir vi eksempler på hvorfor og hvordan ledere kan forholde seg til de fire dimensjonene.

Innramming

På enhver skole finnes det regler og rutiner. Disse kan være uttalt og kanskje nedskrevet, eller de kan være ubevisste og uuttalte. I arbeidet for økt inkludering må ledere legge til rette for at ansatte kollektivt drøfter og eventuelt endrer det som er rammer for undervisningen. Er det nødvendig å etablere tydeligere og likere regler? Eller er det nødvendig å utvikle en mer fleksibel håndheving av regler og rutiner?

Skoleledere har en viss innflytelse over fysiske rammer på skolen. Det er ikke mulig å endre et skolebygg eller et interiør, men skoleledere kan bidra til at personalet drøfter hvordan de kan utnytte de fysiske rammene og hvordan de kan organisere og fordele mennesker og rom for å skape økt inkludering.

Skoleledere må også bidra til at personalet har en omforent forståelse av hva økt inkludering betyr.

«I arbeidet for økt inkluderende praksis på skolen, må ledere velge hvilken eller hvilke av de fire dimensjonene personalet skal bruke tid på.»

Relasjoner

Både ledere og ansatte må trene på relasjonelle ferdigheter. På noen skoler har ansatte trent på hvordan de skal håndtere konflikter med elever, eller de har arbeidet systematisk for å bedre kommunikasjon og relasjoner til elever eller foreldre. Dette er eksempler på skoleledere som velger å arbeide med den relasjonelle dimensjonen.

Didaktikk

I Molbæks studie var lærerne mest opptatt av dimensjonene innramming og relasjoner. Dette kan indikere at ledere bør hjelpe lærere til også å vie oppmerksomhet til den didaktiske og den organisatoriske dimensjonen.

For å utvikle inkluderende undervisning må trolig noen lærere endre sin undervisningspraksis. Kanskje skal de justere forventningene til elevene, altså hva de mener skal være mål for opplæringen. Kanskje skal de endre eller justere hvilke undervisningsmetoder de bruker, kanskje bør de utvide sitt didaktiske repertoar slik at de kan variere undervisningen mer, eller kanskje bør personalet arbeide konkret med hvordan de gir tilbakemeldinger. Siden skoleledere har stor innflytelse over hva felles møte- og utviklingstid brukes til, bør de ha en bevissthet om hva, når og hvordan ansatte skal utvikle og trene på didaktisk praksis.

Organisasjon

Som nevnt har ledere en åpenbar påvirkning på den organisatoriske dimensjonen, både i arbeidet for økt inkludering og i annet arbeid. Ledere er eksempler gjennom sine egne handlinger, og gjennom sine valg og væremåter vil de over tid bidra til å utvikle kulturen på en skole.

Kultur er ikke noe som vedtas. Kultur er vaner, spilleregler og delte oppfatninger (Sjøvold, 2022). Kultur dreier seg enkelt sagt om «hvordan vi gjør det hos oss». Hvis skoleledere etterspør kritiske spørsmål og perspektiver og forholder seg aktivt til disse, vil dette over tid bidra til en kultur der det er akseptabelt og trygt å stille også ubehagelige spørsmål.

Førsteamanuensis Kristian Øen ved NLA Høyskolen avdekket i sin doktorgrad at mange lærere er tilbakeholdne med å snakke med kolleger og ledere om utfordringene og vanskelighetene de møter i arbeidet for økt inkludering (Øen, 2023, 2024). Mange lærere er forsiktige med å kritisere kolleger eller ledelse, og mange opplevde det utrygt å trekke frem spenninger og problemer knyttet til inkludering. Det er derfor en viktig oppgave for skoleledere å etablere arenaer der lærere kan drøfte spenninger knyttet til inkludering. Slike arenaer dreier seg om tid og relasjoner: Det må være tid til å ha slike drøftinger, og det må skje mellom personer som er trygge på hverandre.

Ledernes strategier for inkluderende skole

Knudsmoen og kolleger undersøkte hvilke strategier ledere i kommuner og grunnskoler bruker for å fremme utvikling av inkluderende undervisning. Noen av funnene i studien er disse:

Lederes strategier blir særlig knyttet til tre områder: kompetanseutvikling, elevenes læringsutbytte og tilpasset opplæring, som nå kalles individuell tilpasset opplæring. Mange av lederne har stor tro på kompetanseutvikling som en sentral strategi i arbeidet for økt inkludering, og skolene deltar i mange kompetanseutviklingstiltak. Andre ledere i studien er mer opptatt av å etablere gode rutiner og strukturelle rammer for lærerne og gir dermed mindre ansvar til lærerne.

Mange ledere bruker også tid og krefter på å følge opp elevenes læringsutbytte, særlig gjennom kartleggingsprøver og nasjonale prøver. Dette fremstår som en strategi som mange ledere velger i arbeidet for økt inkludering.

Mange av lederne, både på kommunalt nivå og på enkeltskoler, snakker om inkludering som individuell tilpasset opplæring (ITO). De er særlig opptatt av at elevene skal få ITO inne i klassen og ikke tas ut av klassefellesskapet.

Studien tyder også på at ledere er mest opptatt av et «her og nå»-perspektiv. Dette betyr at lederne er mest opptatt av hva som skjer og hva som gjøres på egen skole nå og i nærmeste fremtid. Dette forsterkes av at lederne knytter inkludering til ITO. Lederne i studien er mindre opptatt av overordnede verdier, som elevenes tilstedeværelse og medvirkning, hva inkludering betyr, hvordan vi skal forstå dette og hvilke langsiktige og kulturelle endringer som må til for å oppfylle målet om økt inkludering.

Studien viser at det er lite oppmerksomhet om dilemmaene knyttet til at elever får individuell tilpasset opplæring inne i klassen. Det er også få refleksjoner i kommuner og på skoler omkring begreper som fellesskap, tilhørighet, deltakelse og lignende. Knudsmoen og hennes kolleger skriver at en større refleksjon omkring begreper som dette, kan bli en «driver» for arbeidet for økt inkludering.

Tekst: Maja Plesner
Foto: Hung Tien Vu

(Artikkelen har tidligere stått på trykk i magasinet Plenum i desember 2025. Plenum utgis av den danske skolelederforeningen.)

Just Dance-videoen flimrer på en stor skjerm i hallen. Fire animerte figurer i hvite skjorter og svarte jakker danser i takt til musikken som dundrer ut av høyttalerne. Foran skjermen står en liten gruppe jenter og gjør sitt beste for å følge med og kopiere bevegelsene. De ler og tøyser når de bommer på et trinn.

Utenfor hallen setter en gruppe småpratende jenter fra 6. klasse seg i et par sofaer. Og kaster man et blikk ut i skolegården, kan man se barn som kaster ball og leker.

Det er friminutt på Søhøjskolen, den ene av to avdelinger ved Ølstykke skole, tre mil nordvest for København. I seg selv er det ingenting bemerkelsesverdig ved at elevene leker og holder på med forskjellige aktiviteter. Men ved nærmere ettersyn er det likevel noe som fanger blikket: Ikke en eneste elev ser på en mobiltelefon.

I september 2025 kunngjorde et bredt flertall i det danske Folketinget at de ville innføre mobilfrie barneskoler og fritidstilbud. Men på Ølstykke skole har de, i likhet med mange andre skoler, ligget i forkant av utviklingen. Skolen er allerede hundre prosent mobilfri på alle trinn. Allerede ved starten av skoleåret 2024/25 ble elevenes mobiltelefoner låst inn i et skap ved skolestart og først delt ut igjen når skoledagen var over.

Det startet med fallende trivsel

For skolens leder, Stefan Mørk Bendtsen, er det faktisk ikke beslutningen om å låse inn mobiltelefonene som er det sentrale i historien. Da vi besøker ham på Søhøjskolen, vil han mye heller snakke om tankene bak og om prosjektet Styrkede friminutt, som de endte opp med.

Da prosjektet ble igangsatt, hadde skolen allerede hatt mobilfri undervisning lenge. Men trivselskrisen merkes også på Ølstykke skole, hvor de nasjonale trivselsmålingene en stund «ikke har vært gode nok», som skolelederen sier. Målingene viste blant annet at 20-25 prosent av elevene på ungdomstrinnet opplevde at de ikke hadde en voksen å snakke med i løpet av skoledagen.

Derfor ønsket både ledelsen og skolebestyrelsen, som består av representanter for foreldrene, ledelsen, ansatte og elever, for noen år siden at noe måtte gjøres.

– Vi ønsket å sikre bedre trivsel for barna på lang sikt. Hva skal til for at de igjen får lyst til å være en del av både de små fellesskapene og det store fellesskapet? Vi ville se på hvordan vi kunne justere noe i barnas hverdag, slik at det resulterte i bedre trivsel. Det handlet egentlig ikke om selve innføringen av mobilforbud, men vi jobbet ut fra en tese om at mobiltelefonene bidrar til å svekke barnas fellesskapsfølelse, sier Stefan Mørk Bendtsen og fortsetter:

– På en måte ville det være det enkleste i hele verden å si til elevene: «Dere skal legge fra dere telefonene når dere kommer om morgenen. Her er noen skap. Ferdig.» Men er det godt nok? Nei, det synes jeg ikke.

Stefan Mørk Bendtsen ønsket heller å fokusere på hva som skulle til for at elevene skulle synes at det var kult å ha friminutt uten mobiltelefon. Og elevene skulle involveres.

– Jeg holdt fast ved at hvis vi tok noe fra noen, måtte vi erstatte det med noe annet. Ellers ville det få en negativ effekt. Jeg tror vi ville fått flere konflikter, mer hærverk og mobbing på skolene våre – av kjedsomhet, sier han.

Lettere å snakke sammen

Dette førte til at prosjektet Styrkede elevpauser ble satt i gang i januar 2024, i et samarbeid mellom ledelsen, skolebestyrelsen, skolens Pedagogiske Læringssenter (PLC) og MED-gruppen, som særlig var involvert i diskusjonene om endringer i de organisatoriske rammene rundt pausene. Det ble gjort grundige forberedelser med datainnsamling, intervjuer og trivselsmålinger. De startet med et pilotprosjekt med elever på 6. og 8. trinn på begge skolens lokasjoner, som varte i litt over et halvt år.

– Vi tok fra dem mobiltelefonene, men i tett dialog med dem selv og foreldrene, sier skolelederen.

Med utgangspunkt i den nasjonale trivselsmålingen laget de sin egen «mini-trivselsmåling», hvor elevene skulle svare på noen få spørsmål. Den ble gjennomført to ganger i løpet av prosjektperioden, i starten og ved prosjektets avslutning. På den måten kunne de måle effekten av tiltakene.

Alle de andre elevene, som ikke var med i pilotprosjektet, fikk beholde mobilene sine i perioden pilotprosjektet varte. Dette kunne skape frustrasjon hos elevene som deltok i prosjektet, og i seg selv påvirke resultatene av trivselsmålingene.

– Men det var likevel veldig merkbart at flere fra 6. og 8. klasse syntes at de hadde blitt flinkere til å invitere nye inn i fellesskapet, sammenlignet med det de sa til å begynne med, men også sammenlignet med 7. og 9. klassene. De hadde også blitt bedre til å snakke sammen. Disse to parametrene alene var tilstrekkelig for meg til å se at vi var på vei i riktig retning, og beslutte at ordningen skulle innføres for hele skolen. Det var ikke slik at trivselen dermed gikk fra 0 til 100, men det var en god del som faktisk syntes at det hadde blitt lettere å snakke sammen.

«For meg handlet det om å skape en kultur der man deltok i et fellesskap som ikke var digitalt.»

Viktig å involvere elevene

Det var enighet om at elevmedvirkning var avgjørende for at prosjektet skulle bli en suksess. Derfor intervjuet PLC alle elevene i pilotprosjektet om hva de kunne tenke seg å gjøre i pausene, når de ikke fikk bruke mobiltelefonene. Håpet var at elevene skulle forstå at de voksne ville dem vel når de tok fra dem mobiltelefonene.

Men det var ikke helt slik det ble oppfattet over hele linjen, innrømmer skolelederen.

– Altså, jeg fikk ikke trusselbrev, men det var nære på, ler han og utdyper:

– De kunne ikke forstå at jeg ikke forsto at mobilene også ga dem et fellesskap. Det var deres argument. «Det er bare fordi dere ikke forstår at vi faktisk er sammen. Vi er bare sammen på en annen måte.» Men for meg handlet det om å skape en kultur der man deltok i et fellesskap som ikke var digitalt.

Til tross for motstanden kom det mange ideer til aktiviteter og konkrete innkjøp som kunne gjøre pausene morsommere. Brettspill var høyt på listen. Det var også noen som ønsket seg garn, slik at de kunne hekle og strikke, og baller, så de kunne spille fotball i idrettshallen. Bordtennisbord og hengekøyer var også blant elevenes ønsker. Noen var mer fantasifulle og ønsket seg et svømmebasseng og et fly, men nitti prosent av ønskene var realistiske og gjennomførbare, anslår skolelederen.

– Det som var viktig for meg, var at det både skulle være noe for de mange og noe for de få. For det er mange som bare vil spille fotball, og det er en enkel lek å sette i gang, men det er også noen som ønsker å være i et rolig miljø og fordype seg i noe.

Derfor fant skolens PLC på å innføre et konsept der de tradisjonelle pausevaktene fikk rollen som aktivitetsledere, eller lekeledere som de kaller det. Det innebærer at lærerne på omgang setter i gang ulike aktiviteter i friminuttene. Elevene vet hvilke dager det er hvilke aktiviteter og kan gå til og fra dem som de ønsker.

Man kan fortsatt nyte kaffen sin

xEt eksempel på en aktivitet er Just Dance-dansen i hallen. Et annet er å male Warhammer-figurer. En av lærerne ved skolen er flink til å male slike figurer, og et par ganger i uken legger han de små figurene, maling og pensler på et bord, slik at de som vil, kan være med og male. Aktivitetene er styrt etter hvilken kompetanse de voksne har.

Lærerne har den samme pausetiden som de alltid har hatt. Men det har blitt satt fokus på hvordan man bruker pausen, forklarer Stefan Mørk Bendtsen.

– Betyr det da at man ikke kan sitte og drikke kaffen sin og se på at barna leker? Selvfølgelig får man det. Men vi forventer også at de gjør noen aktiviteter med barna når det trengs. For vi opplever at konfliktene elevene har i pausene, tar de med seg inn i klasserommet, og da blir det vanskelig å følge undervisningen.

Vi vet også fra forskning at barn lærer mer hvis de har et godt forhold til de voksne. Når Julie danser med jentene på Just Dance-aktiviteten, blir det da lettere for henne å undervise dem i dansk? Ja, det mener jeg. Blir elevene da flinkere i dansk? Selvfølgelig. Så det er en vinn-vinn-situasjon.

Stefan Mørk Bendtsen tenker seg godt om når han blir spurt om det ikke finnes noe man mister ved å ta mobilene fra elevene. Så svarer han:

– Det er ikke noe som jeg foreløpig har merket. Men jeg tror man må passe på så man ikke tar fra dem evnen til å ta gode, selvstendige valg. Vi lever i et land hvor det finnes regler og retningslinjer for alt, og av og til tror jeg vi skal dyrke det at de bruker sin egne sunne fornuft. Så hvis vi fortsetter å lage forbud og regler, får vi en hel generasjon mennesker som ikke kan ta selvstendige beslutninger. Det er noe jeg synes vi må være oppmerksomme på.

Selv om han ikke mener de har mistet noe ved å ta mobilene fra elevene, betyr ikke det at det ikke har vært utfordringer underveis, innrømmer skolelederen.

– Det vanskeligste har nok vært å få med de ansatte på å være aktivitetsledere. Mange voksne synes at barna skal ha et frirom som ikke er voksenstyrt. Og det har de egentlig rett i. Men jeg tror det handler om å finne riktig balanse. For vi har en generasjon med barn som har veldig vanskelig for å ta ansvar for egen lek. Mange kan faktisk ikke starte en lek, og de er veldig kort tid i den samme leken. De vil gjerne «swipe» til en ny lek. De må hjelpes og veiledes. Men lærer de det når vi voksne gjør det for dem? Forstår du dilemmaet? Denne pedagogiske diskusjonen synes jeg har vært det vanskeligste.

Jobber med digital dannelse

Underveis i prosjektet er det mange foreldre, også på 7. og 9. trinn, som har sagt: «Hvorfor tar dere ikke bare mobiltelefonene fra barna? Vi støtter det», forteller Stefan Mørk Bendtsen.

– Mitt svar til dem var: Det er fordi vi ikke er klare for det ennå. Men hvis dere ikke vil at barna deres skal ha mobiltelefoner på skolen, kan dere jo bare ta dem selv. Det er dere som er foreldre og har ansvaret for den oppgaven. Det var provoserende, men det var også en del av den virkeligheten vi står i, sier han.

På den annen side er det også noen foreldre som har reagert negativt på at mobilene ble tatt fra barna. Ikke minst fordi reglene også gjelder smartklokker, som det er en økende tendens til at barna har.

– Vi har opplevd flest frustrerte foreldre i forhold til det å kunne spore de yngste barna. Foreldrene syntes det var et problem at barna ikke fikk ha på seg smartklokke, slik at foreldrene kunne se hvor de var i løpet av skoledagen. Men her har skolen vært helt bestemt, forteller skolelederen: Hvis foreldrene vil ha tak i barna i skoletiden, må de ringe til skolens kontor i pausene. Det samme gjelder hvis barna vil ha tak i foreldrene.

– Akkurat som i gamle dager. Og det fungerer.

«Lærerne kan gjerne be elevene bruke mobilene i undervisningsøyemed. Da låser de bare opp mobilskapet.»

Fraværet av mobiler betyr ikke mindre digital dannelse

At mobilene er fjernet fra skolen, betyr ikke at skolen har fraskrevet seg ansvaret når det gjelder for eksempel digital mobbing. Men i de konkrete sakene er det ikke så mye som er annerledes enn før. Det meste av slikt skjer uansett etter skoletid, forklarer skolelederen. Så det har handlet mer om å skape et godt samarbeid med foreldrene.

– Det er viktig at det er et felles ansvar, for vi som skole kan ikke kontrollere hva elevene har på telefonen. Ofte er elevene også under 13 år, og da er det ulovlig å ha en profil på sosiale medier. Det er jo foreldrenes ansvar. Men vi sier aldri at det ikke er vårt bord. For elevene kan jo komme på morgenen og være lei seg for noe som har skjedd i fotball- eller håndballklubben. Og da møter de noen voksne som de har en relasjon til, og som de har lyst til å fortelle hvordan de har det. Så vi tar alltid medansvar, men jeg synes vi har skapt et større ansvar hos foreldrene også.

Fraværet av mobiler i hverdagen har ikke ført til at de jobber mindre med digital dannelse enn de alltid har gjort, forsikrer skolelederen.

– Blant annet har PLC i samarbeid med Trygfonden gjennomført noen tiltak på alle trinn, hvor de holder foredrag for både elever og foreldre om for eksempel digital dannelse. Det tilrettelegger vi for, og vi bruker mye tid på å snakke om digital dannelse i samarbeid med foreldrene, nettopp fordi det er et felles ansvar.

Lærerne kan også gjerne be elevene bruke mobilene i undervisningsøyemed. Da låser de bare opp mobilskapet. Og elever med særskilte behov – for eksempel dysleksi eller diabetes – er selvfølgelig unntatt fra regelen, understreker han.

Artikkelen har tidligere stått på trykk i magasinet Plenum i desember 2025. Plenum utgis av den danske Skolelederforeningen.

De er glade på annen måte

Friminuttene med aktivitetsledere har vært en realitet siden starten av skoleåret 2024-25. Skolen skal også fortsette å måle effekten av initiativet. Foreløpig gjennomfører de sin lokale «mini-trivselsmåling» to ganger i året, i tillegg til den nasjonale målingen.

– Mer skal vi ikke gjøre, ut fra prinsippet om at jeg tror man bør slutte å spørre barna hele tiden om hvordan de har det. For hvis man spør fem ganger om barnet har vondt i magen, så får barnet vondt i magen. Så det er hele tiden en balansegang når det gjelder hva vi spør om, og når vi spør om det. Er det et øyeblikksbilde, eller er det en realitet? Så vi gjør det to ganger i året, og mer kvalitativt enn kvantitativt. Det vil også være et godt råd til andre, synes jeg.

Foreløpig er det Stefan Mørk Bendtsens klare oppfatning at fraværet av mobiltelefoner har mange positive sider for både elever og ansatte, selv om elevene fortsatt kan klage over å måtte klare seg uten dem. Men han får også mange positive tilbakemeldinger, og som han sier:

– De smiler, barna. De er glade på en annen måte.

Kong Harald døde fredag morgen, 89 år gammel. Han sovnet stille inn på Rikshospitalet klokken 06.35. Kong Harald var Norges konge fra 17. januar 1991 og frem til sin død.

Leder i Skolelederforbundet Mona Søbyskogen sender sine kondolanser til  Dronning Sonja, Kronprins Haakon og resten av familien  og takker kongen for det han har betydd for Norge.

-Kong Harald har vært en samlende kraft for Norge. Med sin varme tilstedeværelse, klokskap, humor og nærhet til mennesker over hele landet har han satt dype spor hos oss. Han har vært en konge som vi alle er veldig stolt av. Han har tydelig gått foran med verdier og nærhet, vist oss at tillit er selve grunnmuren i vårt samfunn, sier Søbyskogen

– På vegne av Skolelederforbundet vil jeg  uttrykke våre dypeste kondolanser til kongefamilien og vår takknemlighet for alt vår folkekjære Kong Harald har betydd for Norge og det norske folk, sier forbundslederen.

Mona Søbyskogen, forbundsleder

Det er et perspektiv Skolelederforbundet deler. Vi har arbeidet systematisk for å få lederperspektivet tydelig inn i Fellesskoleutvalgets kunnskapsgrunnlag og drøftinger. 

Det er derfor gledelig at vår politikk og vår forskning er tydelig i utvalgets analyser og vurderinger. Det er et resultat av at vi har bidratt gjennom deltakelse i referansegruppen, egne møter og skriftlige innspill. NOU-en løfter viktigheten av profesjonell skoleledelse. Den beskriver hvordan lederbelastning påvirker muligheten til å utøve god pedagogisk ledelse. Utvalget peker også på at ledernes handlingsrom formes av forhold utenfor skolen og presiserer betydningen av støtte og kapasitet til ledelse.   

Kunnskapsgrunnlaget er nå på plass. Utfordringene er godt beskrevet, og betydningen av ledelse kommer tydelig fram. Nå må politikerne omsette innsikt til handling og gi oss langsiktighet, stabilitet og forutsigbarhet.

Dette er viktige erkjennelser fra fellesskoleutvalget. Skal fellesskolen lykkes med sitt samfunnsoppdrag, må betydningen av god ledelse og hvilke rammer ledere arbeider innenfor forstås av våre skoleleiere og politikere. At disse sammenhengene nå beskrives så tydelig i en offentlig utredning, gir oss et viktig kunnskapsgrunnlag for det videre arbeidet med å styrke ledernes mulighet til å utvikle bedre skoler og barnehager. 

Dessverre er det ikke alltid politisk vilje til å gjøre gode analyser om til konkrete løsninger. Flere av utfordringene beskrives godt, men følges ikke opp med tilsvarende tydelige forslag.  Den sier lite om hva som skal sikre stedlig ledelse og forsvarlige ledelsesspenn. Ledernes arbeidsvilkår omtales, men uten konkrete forpliktelser. Det samme gjelder lederes tilgang til kompetanseheving og lederutvikling, der forskjellene fortsatt kan bli store avhengig av hvor i landet man jobber.  

Utvalget beskriver ledelse som en forutsetning for kvalitet og utvikling i barnehager og skoler. Nettopp derfor er det også nødvendig å være tydelig på hvilke forutsetninger som må være på plass for at ledere skal kunne fylle rollen på en god måte.  

Kunnskapsgrunnlaget er nå på plass. Utfordringene er godt beskrevet, og betydningen av ledelse kommer tydelig fram. Nå må politikerne omsette innsikt til handling og gi oss langsiktighet, stabilitet og forutsigbarhet. Da får vi handlingsrom til å lede utviklingen av en bedre skole og barnehage, til det beste for våre barn og elever.  Skal ledelse få den betydningen utvalget beskriver, må også lederne ha rammevilkår som gjør god ledelse mulig i praksis. Det arbeidet vil Skolelederforbundet fortsette å løfte fram i alle sammenhenger.  

Vi gleder oss til å involvere dere i vårt høringsarbeid denne høsten! 

Hva slags yrkesbakgrunn har du?

Jeg har jobbet i skolen siden høsten ’89, da jeg startet som assistent på en barneskole, rett etter det som da ble kalt gymnaset. Planen var å starte på sykepleierutdanning, men gjennom året der jeg jobbet som assistent, fant jeg ut at jeg trivdes svært godt å arbeide i skolen og med barn.  Jeg tok etter hvert samfunnsfag og statsvitenskap på Dragvoll, nå NTNU og høyskolen i Molde.

På den skolen jeg nå er rektor, Averøy u-skole,  startet jeg i 1993. Jeg jobbet mange år som lærer, før jeg fikk et vikariat som fagleder. Dette gav mersmak, og da jeg gikk over i fast stilling som fagleder, jeg startet på skolelederutdanning i skoleledelse for å få mer kompetanse på området. Da daværende rektor gikk over i pensjonistenes rekker, tok jeg over rollen som rektor i 2016. Skolelederutdanningen ble avsluttet med en masteroppgave i skoleledelse, skrevet sammen med min gode samarbeidspartner og venninne, der vi forsket på hvordan skolen kan arbeide med tilpasset opplæring, også for elever med stort læringspotensial. Dette er en elevgruppe jeg synes er svært spennende og som tradisjonelt har fått lite oppmerksomhet i norsk skole.

Hva er det viktigste dere jobber med i fylkeslaget akkurat nå?

Akkurat nå jobber vi i fylkesstyret en ny organisering av lokallag. Flere av de tidligere lokallagene har ikke vært aktive på ei stund og en viktig sak for styret er og har vært hvordan skal vi organisere oss til det beste for våre medlemmer både med tanke på økt aktivitet og ivaretagelse.

Med den nye organiseringen håper vi at vi får bygget gode nettverk, der vi som fylkesstyre lettere kan være tettere på våre medlemmer. Målet er at de nye lokallagene skal være på plass i løpet av høsten.

Hva motiverer deg til å engasjere deg i Skolelederforbundet?

Som fellesskoleutvalget peker på, så har vi en oppvekstsektor som raskt endrer seg i takt med endringene i samfunnet. Fellesskolen er viktig for det norske samfunnet og god lederkompetanse er viktig for å utvikle oppvekssektoren.

Skolelederforbundet er med å sette ledelse og den kompleksiteten vi står i i fokus. Det er spennende å få ta del i dette arbeidet gjennom verv i forbundet. Det gir meg motivasjon å møte mange dyktige mennesker som er engasjert og brenner for oppvekstsektoren, enten det er fylkesstyret eller for eksempel i rep.skapet eller sekretariatet.

Hva er det beste og det mest krevende ved lederrollen slik du opplever den?

Det beste med lederrollen er møtet med flott ungdom, som blir ivaretatt av dyktige ansatte på en god måte. Det å kunne være med å støtte ansatte og at vi sammen jobber for at våre elever skal ha et trygt læringsmiljø og at vi voksne skal ha et godt arbeidsmiljø. Bygge gode felleskap og gode relasjoner.

Det mest krevende er krysspresset mellom drift og pedagogisk utviklingsarbeid, der dessverre mye tid i perioder går med til arbeid med drift.

Hva gjør du for å koble av når du ikke er på jobb?

Når jeg ikke er på arbeid, prøver jeg å koble helt av. Jeg har tatt et bevist valg på at jeg blant annet ikke har jobbmail på telefonen.  Jeg kobler av med trening eller en tur på fjellet, enten det er hjemme ved kysten eller på hytta på fjellet.

Strikketøyet er aldri langt unna, om jeg sitter på hytta og ser ut på de majestetiske Sunndalsfjella eller foran TV’n med en god britisk krim.

Den perfekte avslutningen på en hektisk arbeidsdag , er å stikke innom våre tre barnebarn som bor like ved oss. Det gir en stor dose påfyll av positiv energi.

LES HELE RAPPORTEN »

Det mest tankevekkende er kanskje hvor tydelig rapporten viser at skolemiljøarbeid ikke kan reduseres til enkelthendelser. Mye av utenforskapet starter smått. Episoder kan hope seg opp og bli til mønstre som er vanskelige å bryte. Og når mobbing forekommer, påvirkes ikke bare de direkte involverte. Rapporten viser at trivselen i hele elevgruppen kan være lavere ved skoler med mye mobbing.

Derfor må skolen ha et profesjonsfellesskap som ser etter tidlige tegn og handler likt, ikke tilfeldig. Og da må skolemiljøarbeidet holdes oppe – også når det er krevende.

Skolemiljøarbeid må ledes

Skolelederforbundet har lenge løftet fram ledelsens avgjørende rolle for et godt skolemiljø, og funnene i NTNU-rapporten peker i samme retning: Dette arbeidet må være systematisk og vedvarende. Det tar tid å bygge en kultur, og det tar tid å snu en kultur. Det handler om skolehverdagens praksis – og om hva skolen gjør når det blir vanskelig.

En av Skolelederforbundets viktigste saker er kravet om stedlig ledelse på alle skoler. Skal man kunne jobbe systematisk med skolemiljøet, må skoleledelsen være til stede i skolens daglige drift og tett på skolemiljøarbeidet. Det gir bedre oversikt og gjør det mulig å bygge et profesjonsfellesskap som jobber likt og forutsigbart når utfordringer oppstår.

Krysspress og behovet for støtte

I rapporten til NTNU framheves ledelse som den avgjørende faktoren for å få til et godt elevmiljø:

«Ledelsens tilstedeværelse og støtte trekkes frem som en av de viktigste forutsetningene for å lykkes med arbeidet mot mobbing. Ansatte beskriver at når ledelsen er synlig, tilgjengelig og involvert, skaper det en trygghet som styrker både det forebyggende arbeidet og sakshåndteringen» (s. 56).

Vi vet at ansatte i skolen ofte står i et krysspress mellom ulike hensyn. Når saker er uoversiktlige eller konfliktfylte, øker behovet for støtte. Da handler ledelse om å stå i det sammen med de ansatte. Det handler om å skape trygghet slik at ansatte tør å handle, og om å sørge for at skolen jobber faglig og likt. Hvis det glipper her, blir innsatsen fort ujevn – og da blir også skolemiljøarbeidet mer sårbart.

Når skoleledere presses, rammer det hele organisasjonen

Skolelederforbundets rapport Rektors handlingsrom: Er vi styrt eller støttet? beskriver en skolelederhverdag der kravene trekker i flere retninger, og der presset blir stort når støtte og handlingsrom ikke står i forhold til ansvaret. Når skoleledere må håndtere komplekse saker under tidspress, blir det vanskeligere å være tett nok på de ansatte i hverdagen. Og da blir det også vanskeligere å holde fast i det langsiktige arbeidet som NTNU-rapporten viser at skolemiljøet trenger.

Ressurser må følge ansvar

Derfor er dette også et spørsmål om rammer og ressurser. Når utfordringer starter på digitale arenaer, på fritiden eller på skoleveien, og fortsetter inn i skolehverdagen, blir skolemiljøarbeidet mer krevende. Rapporten peker på at kommunale prioriteringer har stor betydning for hva skolene faktisk får til, og at oppfølging må skje over tid.

Skal skolene klare det, må det finnes kapasitet til å følge opp. Altfor mange barn og unge gleder seg ikke til å gå på skolen. Ledere i skolen jobber systematisk og godt, men vi trenger hjelp fra politikere og foreldre. Vi trenger en styrking av arbeidet med skolemiljø i hele landet.

Skolemiljø skapes i hverdagen

Rapporten minner oss om at et belastet miljø ikke bare rammer dem som står midt i mobbingen, men preger trivsel og trygghet for langt flere. Når elevkulturen oppleves hardere, og grenser flytter på seg, blir det enda viktigere at skolen har voksne som er tett på det som skjer.

Derfor er skoleledere avgjørende. Ikke fordi de skal «løse alt», men fordi arbeidet må holdes oppe og tas på alvor over tid. Det krever rammer som gjør det mulig å følge opp både elever og ansatte når situasjoner er krevende, og støtte fra skoleeier som står i forhold til ansvaret.

LES HELE RAPPORTEN »

Mange norske barnehager opplever at flere barn enn tidligere sliter med hyperaktivitet, impulsivitet og uoppmerksomhet. Noen barn har allerede fått en ADHD-diagnose, mens andre barn har lignende reguleringsvansker, men uten å være diagnostisert. Disse barna sliter gjerne mer sosialt enn andre barn og havner lettere utenfor fellesskapet. På sikt kan de utvikle tilleggsproblemer som angst, depresjon, språk- og lærevansker, dysleksi og spiseforstyrrelser. Utfordringen for barnehagene blir dermed stor: Hvordan skal de tilrettelegge best mulig for barn som trenger ekstra reguleringsstøtte?

Får en avdekkingskompetanse

I Ørland kommune i Trøndelag har barnehagene tatt utfordringen. En onsdag kveld i mars fylles Bjugn Kulturhus av 150 ansatte, både ledere, faglærte og ufaglærte, fra barnehagene i kommunen. Bente Knutsen, pedagogisk-psykologisk rådgiver ved Ørland PPT, forfatter av boka «Lær mer om ADHD» og utvikler av opplæringsprogrammet «Kort & Godt om ADHD», er invitert for å holde et foredrag om diagnosen. Rådgiveren belyser blant annet årsaksfaktorer og symptomer, hvilken reguleringsstøtte barn med ADHD og lignende reguleringsvansker trenger, og hvilke konkrete tiltak som vil hjelpe dem i barnehagen.

Futura barnehage tok initiativet til kurset etter at de og flere andre barnehager i kommunen hadde kontaktet Ørland PPT for å få mer kunnskap om barn med ADHD.

– Vi ser en økning i antall barn som trenger reguleringsstøtte. Da trenger vi å kunne mer om det. Derfor valgte vi å ha en kveld for alle barnehagene i kommunen, forteller Lise Flatnes, tiltaksleder på Futura. Hun har tatt med seg styrer Hege Hunshamar, teamleder Renathe Stavnes og nesten 20 andre av de totalt 45 ansatte i barnehagen. Behovet er tydelig.

– Hvilke utfordringer får disse barna i barnehagen?

– Det er særlig utfordrende for dem under måltider og samlinger. Det å sitte i ro og vente på tur er strevsomt, sier Lise.

– Det sosiale kan være en utfordring. De får utfordringer i samspill med andre barn. I tillegg strever de med konsentrasjon og uro, sier Hege.

Bente forteller at man har blitt mer tilbakeholden med å sette en ADHD-diagnose allerede når barn går i barnehagen, fordi man gjerne ønsker å følge barnets utvikling over tid. De fleste barn blir derfor diagnostisert først etter skolestart. Når de barnehageansatte observerer reguleringsvansker hos et barn uten å vite årsaken til symptomene, kan det være vanskelig å vite hvordan man skal møte, forstå og håndtere slike atferdsuttrykk. Kurset handler derfor om å få en større forståelse for reguleringsvansker hos barn og opparbeide seg en avdekkingskompetanse.

– I en barnehage er mange av barna uregulerte. De ansatte trenger derfor en avdekkingskompetanse for å se hva som er normalutvikling, hva som kan handle om en diagnose, og hva som handler om eventuelle andre ting. Slik kan man gi god informasjon til andre hjelpetjenester og lære seg hvilke tiltak man kan sette inn, selv om det ikke er satt noen diagnose, forteller Bente.

Vil tilrettelegge for flest mulig barn

Under kurset presenterer rådgiveren i Ørland PPT en rekke universelle tiltak som barnehagene kan innføre på individ- og systemnivå for barn som trenger ekstra reguleringsstøtte. For eksempel å ha korte økter. Ha venteaktiviteter. Hjelpe impulsive barn å holde ut. Hjelpe hyperaktive barn å få jevnlig utløp for uroen som bygger seg opp. Unngå å forstrekke oppmerksomheten til uoppmerksomme barn. Bruke de såkalte sju H-ene for å skape oversikt, forutsigbarhet og struktur.

Futura barnehage har i flere år jobbet godt med å skape et inkluderende leke- og språkmiljø. Flere av tiltakene Bente nevner, har vært en del av barnehagens hverdagspraksis lenge. Men for barnehagen er det svært verdifullt å få enda flere pedagogiske verktøy i verktøykassa.

– Det er viktig å se hva vi som jobber i barnehagene, klarer å tilrettelegge for flest mulig barn, slik at de kan oppleve mestring og utvikling og ha det bra. Da skal vi alltid ta utgangspunkt i at det er noen som har ADHD, dysleksi og autisme. Hva klarer vi å tilrettelegge for disse barna i det ordinære, og hvilke tiltak kan vi sette inn når noen har behov utenom det ordinære? sier Lise.

Bente mener det forebyggende arbeidet i barnehagen er svært viktig.

– Jo flere man klarer å ivareta på en god måte innenfor det ordinære, jo færre med reguleringsvansker vil ha behov for noe ekstra. Da vil det ordinære for mange kanskje være nok.

Etter kurset er styrer Hege inspirert av det hun har hørt.

– Det var kjempespennende. Vi lærte blant annet om primær- og sekundærfølelser. Et barn som kan virke sint, er egentlig lei seg. Når vi som voksne forstår hva som ligger bak atferden til barna, kan vi lettere treffe med den måten vi samhandler med dem på, sier Hege.

Hun mener tiltakene som ble presentert under kurset, vil gagne alle barna i barnehagen.

– Det blir en vinn-vinn-situasjon for mange barn at vi lærer om ADHD. Mange av tilretteleggingene vi kan gjøre, vil gagne både de som har ADHD, og de som ikke har det. Ingen barn har vondt av forutsigbarhet, struktur og gode rammer, men noen barn har veldig god nytte av det.

Etter kurset vender de 150 barnehageansatte hjem til barnehagene med påfyll av teori og inspirasjon. Men da gjenstår den største utfordringen: Hvordan iverksette teorien i praksis? Og hvordan systematisere tiltakene på en måte som kan gi de beste resultatene for hvert enkelt barn?

Systematiserer konkrete tiltak

Dagen etter besøker vi Futura barnehage, som huser 121 barn og ligger i naturskjønne omgivelser på Lerberen, mellom kystbyen Brekstad og tettsted Opphaug i Ørland kommune. Etter gårsdagens kurs har pedagogisk-psykologisk rådgiver Bente tatt turen innom barnehagen. Hun tror tilretteleggingen for barn med ADHD og lignende reguleringsvansker er veldig varierende i norske barnehager i dag, og at det ofte avhenger av engasjerte enkeltpersoner. Rådgiveren er derfor opptatt av at barnehagene i kommunen skal styrke det systematiske arbeidet på området. Barnehagelederne ved Futura har fått fordøyd informasjonen fra gårsdagens kurs og er klare for å brette opp ermene.

– En enkeltstående kursdag betyr ingenting hvis man ikke gjør noe med det etterpå. Vi i ledergruppa skal derfor sette oss ned sammen og se på hva foredraget betyr for oss, og hva vi får mulighet til å gjøre i hverdagen. I tillegg vil vi samle alle barnehagene i neste uke for å se om vi kan tenke likt om det forebyggende arbeidet. Vi håper å kunne skape en tiltaksbank, og at de som har deltatt i det møtet, kan dra tilbake til barnehagene og operasjonalisere tiltakene, forteller Lise.

I samarbeid med Bente skisserer de tre barnehagelederne følgende konkrete tiltak som de ønsker å jobbe enda mer systematisk med i barnehagen:

• DAGSPLAN

En visualisert og tydelig dagsplan. Bruke bilder eller symboler som kan klistres på dagsplanen for å visualisere aktiviteter. Fjerne bildene når aktiviteten er ferdig. Gjennomgå planen med barna i løpet av dagen.

– Hvorfor er det bra med en dagsplan?

– Barn som har disse vanskene, strever med å holde oversikt, organisere og strukturere seg. Det kan ta litt tid for dem å omstille seg, så de protesterer lett hvis det blir overganger til noe annet. Muntlige og visuelle påminnelser fra de voksne i forkant er viktig. Når barna vet hva som skjer, vil de forberede seg og bedre akseptere overgangen, sier Bente.

– Noen har behov for en egen dagsplan som er mer konkret og detaljert enn hva gruppa trenger som helhet. Personalet kan ha planen på seg og bruke den til påminnelser, legger Renathe til.

• HANDLINGSREKKER

Bruke bilder for å visualisere hva som skal skje i overgangssituasjoner, slik som påkledning, håndvask eller dobesøk, og i hvilken rekkefølge ting skal gjøres. De ansatte kan ha et snakkesmykke, som er en trådsnelle i beltet man tar fram for å peke ut symboler og tegnebilder. Dette blir en ekstra visuell støtte til de muntlige påminnelsene de barnehageansatte gir gjennom dagen.

– Hvis man bare sier navnet på en plass man skal gå tur til, er det ikke alle barna som knytter navnet til den turplassen. Men hvis de ser et bilde av plassen, er det lettere for dem å kjenne den igjen. Det forbereder dem på en helt annen måte og skaper trygghet og ro. Bilder fanger oss og gjør at vi bruker enda en sans til å ta inn informasjonen, forklarer Bente.

– Det er lettere å forklare endringer hvis man i tillegg viser dem på bilder, legger Hege til.

• TIDSSTØTTE

Bruke tidsstøtte, for eksempel en timestokk med blinkende lys eller en klokke som teller ned, for å vise hvor lenge det er igjen til en aktivitet er ferdig.

– Dette bruker vi til alle barn. Under måltider spiser noen kjempefort. Men i stedet for å lure på når de kan gå fra bordet, kan barna følge med på en klokke som teller ned med streker. Da slipper de å tenke på når de kan gå fra bordet. De vet hva svaret er, sier Renathe.

– Hvorfor vil dette være bra for barn med ADHD?

– Disse barna kan gå veldig opp i en aktivitet, og da trenger det ikke å være så greit å avslutte aktiviteten. Nedtellingen minner dem om at de snart skal avslutte, og de får oversikt og kontroll over situasjonen. Da blir det lettere å akseptere den, sier Hege.

– Mange av disse barna strever med tidsforståelsen. De blir fort rastløse og venter på at noe skal skje. Det å klare å stå i noe ved hjelp av den ytre reguleringen er en god øving til skolestart. Selv om det er vanskelig, greier de gradvis å holde ut lenger, mener Bente.

• GODE OVERGANGER

Skape gode overganger mellom aktivitetene. Lage pauseaktiviteter for å holde barna aktive mens de venter. Sørge for god organisering av barnegruppa og de ansatte.

– Disse barna strever mer i situasjoner der det blir mer kaos og høye lyder. Derfor er det kjempeviktig at vi legger konkrete planer i overgangssituasjoner, for eksempel når barna skal gå fra et måltid til en garderobe: Hvem skal gå først, hvem kan vente lenger, hva gjør de mens de venter, og hvordan fordeler vi voksne oss, forklarer Renathe.

• PLASSERING I GRUPPER

Plassere barn med reguleringsvansker slik at de får mest mulig oversikt under samlingsstunder og måltider, gjerne nær en voksen og ikke mellom to urolige barn. Gi dem en stressball eller noe å fikle med under samlingen. Organisere mindre grupper under lek.

– Under koronaen hadde vi mange mindre grupper, og vi så at dette var bra for alle barn. Dette er enkle grep som kan hjelpe disse barna mye, mener Lise.

• UTE ELLER INNE?

Legge til rette for aktiviteter som favner flest mulig barn, men som også tar individuelle hensyn. Noen barn har veldig godt av å være mest mulig ute, mens andre foretrekker å være inne.

• SKAPE FELLES MILJØREGLER

Snakke mye sammen i personalet om hvordan man skal forholde seg til barn som får plutselige følelsesutbrudd. Det gjør at de voksne får en felles oppskrift til hvordan de skal håndtere vanskelige situasjoner, og motvirke at de selv reagerer impulsivt i møtet med disse barna. Det vil virke beroligende på barna.

Må tilpasse tiltakene etter ressursene

I en hektisk barnehagehverdag kan det være vanskelig å klare å systematisere alle disse tiltakene. Bente i Ørland PPT erkjenner at veien fra teori til praksis byr på noen utfordringer.

– Vi i PPT-tjenesten har vår kunnskap om hva som er bra for barna. Men så blir det noe annet når man står der i hverdagen og har mange andre hensyn å ta. Praksis og teori må derfor møtes, og man må snakke sammen for å finne ut hva som er mulig å få til med de ressursene man har.

– Det er ikke enkelt for de faglærte og assistentene, for de har mye å stå i. Vi som ledere trenger derfor å ha en nærhet til praksis og en forståelse for hverdagen for å kunne si hvilke tiltak som kan gagne alle. Jo lenger unna praksisen man er, desto mer tror man at man får til, sier Lise, og får støtte av Hege.

– Vi har et tosidig oppdrag. En ting er å lede barna. Men vi må også jobbe med å tilføre de ufaglærte den kompetansen pedagogene har. Vi som ledere må sørge for at de også får den samme tankegangen og holdningene. Den kunnskapen vi ble tilført i går, må vi altså oversette til vår praksis, slik at vi sikrer at alle våre ansatte får samme forståelse.

Renathe forteller at den ekstra tilretteleggingen for barn med særskilte behov også kan bli sett på som urettferdig.

– Det finnes noen gammeldagse holdninger om at ting skal være likt, og at det er urettferdig at det blir tilrettelagt for noen av barna. Så vi må hele tiden jobbe med en felles praksis for hvordan vi skal møte barna og tilrettelegge i barnegruppa. I tillegg er dette en veldig dynamisk prosess, for man bygger hele tida videre på ny kunnskap og nye erfaringer.

Tiltaksleder Lise tror likevel det vil være mulig å tilrettelegge i enda større grad for barn med reguleringsvansker.

– Hvis vi gjør dette til en del av det ordinære opplegget i barnehagen, vil det ikke kreve så mye av oss i hverdagen. Og det vil hjelpe alle barna.

Barnehagelederne merker nemlig en forskjell etter at de begynte å jobbe mer med inkluderende praksis for barn med ADHD og lignende reguleringsvansker.

– De siste årene har vi sett en kjempeutvikling. Før var de barna som strever, mer utenfor barnegruppa. Nå klarer vi i mye større grad å regulere dem slik at de fungerer i fellesskapet, sier Renathe.

– Jeg merker det har skjedd mye i barnegruppene, særlig etter koronaen. Det er mye mindre uro. Jeg tror at det vi har jobbet med, har gitt mer ro og stabile rammer for barna. Jeg tror det har virket, sier Hege.

– Hvordan skal dere jobbe framover med disse tiltakene?

– Vi har avtalt et møte med fagarbeiderne og assistentene for å få deres perspektiv på dagen i går. Hva trenger de for at dette skal bli en del av hverdagen deres? Og hva er forventet at de skal gjøre? Vi må altså se på hva vi allerede gjør, og hvordan vi kan utvikle og forbedre det. Vi må se på hva som er mulig å få til i hverdagen, sier Lise.

– Vi er i gang med mye, men vi må holde fokus på tiltakene, slik at ting ikke fader ut. Det viktigste er å bruke tid på de universelle tiltakene, sier Hege.

– Hvorfor er det viktig å starte tilretteleggingen for barn med ADHD og reguleringsvansker så tidlig?

– Det er kjempeviktig at barn med slike utfordringer blir inkludert i fellesskapet, at de får venner og klarer å ha vennerelasjoner over tid. Det gjør noe med selvfølelsen og selvtilliten deres. Dette er helt avgjørende for å hjelpe dem til å lykkes i fellesskapet, forklarer Bente. Den pedagogisk-psykologiske rådgiveren i Ørland PPT forteller at målet er å hjelpe så mange barn med reguleringsvansker som mulig – så tidlig som mulig. Hvis det blir gjort et systematisk arbeid med disse barna allerede i barnehagen, tror hun mange vil ha mindre behov for ekstra tilrettelegging på skolen.

– Å komme inn tidlig med gode og forebyggende tiltak vil gjøre noe med barna, og det vil gjøre noe med hele systemet. Det må være målet på sikt, avslutter Bente Knutsen.

Mitt LederUnivers inviterer til et spennende og gratis webinar i samarbeid med Hive Consulting og YS!

Tidspunkt: Onsdag 26. august kl. 12.00–13.00
Foredragsholder: Andrea Altier

Friksjon viser seg på mange ulike måter. Saker som var avgjort, men som dukker opp igjen i møte etter møte. De ærlige meningene som kommer ved kaffemaskinen i stedet for i møtene. Leveranser som er vanskelige å følge og å innfri.

Er problemet systemet eller menneskene? Vår erfaring er at det som regel er begge deler, og at spørsmålet i seg selv gjør at vi leter feil sted.

Dette foredraget gir deg:

• Verktøy for å lese teamet på seks dimensjoner og identifisere blindsoner.

• Innsikt i en utviklingsvei for teamet og hvilket fundament som må være på plass før teamet kan lære og bidra.

• Prinsipper for å skape mer flyt gjennom de tre lagene: system, relasjon og person.

• Praktiske og konkrete eksempler fra egen erfaring, blant annet et team som gikk fra friksjon til flyt på under tre måneder når vi fokuserte på rotårsakene.

27. mars 2026 skrev Margit Mathisen i Altinget om at skolen er en blindsone i norsk totalberedskap. Jeg mener hun påpeker noe veldig viktig og riktig. Vi har snakket mye om totalforsvar, beredskap, sikkerhet og motstandskraft så langt i år. Men vi snakker altfor lite om skole og barnehage som en del av dette. Det er som om oppvekst og utdanning fortsatt ligger litt på siden, ja, gjerne ute i randsonen når vi snakker om totalforsvaret. Mathisen peker på at hybride og sammensatte trusler ikke bare møtes med robuste systemer, men med robuste borgere. Det er et poeng vi må ta på høyeste alvor.

Når skoler og barnehager stenger, svekkes også resten av samfunnet. Da må foreldre være hjemme. Da mister helsevesenet folk. Da mister vannverk, kraftforsyning, transport, nødetater, forsvar, forsyning og kommunal drift bemanning. Under pandemien ble dette veldig tydelig, og det burde egentlig ha avsluttet diskusjonen om hvor viktig og avgjørende oppvekst og utdanningssektoren er i beredskapssammenheng. Men det gjorde det ikke. Skole og barnehage omtales først og fremst som støttefunksjoner. Viktige fordi de gjør det mulig for andre å gå på jobb. Men det er dessverre bare halve sannheten.

Skolens doble samfunnsoppdrag

Den andre halvdelen er minst like viktig. Skolen bærer et dobbelt samfunnsoppdrag: utdanning og danning. Den skal gi kunnskaper, ferdigheter og kvalifikasjoner, men den skal også forme dømmekraft, ansvar, fellesskap, kritisk tenkning og demokratisk forståelse. Dette er også en del av samfunnets beredskap, ja, faktisk en forutsetning for vår felles beredskap, å skape robuste borgere.

Opplæringen skal fremme demokratiske verdier og demokratiet som styreform. Elevene skal forstå demokratiets spilleregler og betydningen av å holde dem i hevd. De skal utvikle kritisk tenkning og etisk bevissthet. Dette er formuleringer som er direkte relevante når samfunnet utsettes for press, når desinformasjon sprer seg, når tillit utfordres og når noen forsøker å rive opp det som holder oss sammen.

Kunnskapsdepartementet beskriver i sitt styringsdokument for sikkerhet og beredskap i sektoren at kunnskapssektorens samfunnsoppdrag er helt sentralt i arbeidet med å styrke sivil motstandskraft. Det står også at demokratiforståelse og kritisk tenkning er bærebjelker i norsk beredskap. Dette er sterke ord. Nasjonal sikkerhetsmyndighet (NSM) skriver at det som skaper motstandsdyktighet, er langsiktig og systematisk sikkerhetsarbeid.

«Når skoler og barnehager stenger, svekkes også resten av samfunnet. Da må foreldre være hjemme. Da mister helsevesenet folk. Da mister vannverk, kraftforsyning, transport, nødetater, forsvar, forsyning og kommunal drift bemanning.»

Vi som leder skoler og barnehager, vet at beredskap ikke kan improviseres. Den må planlegges, øves og prioriteres. Og den må ha noen rammer rundt seg. Og det er kanskje nettopp her vi har et problem i dag.

Ledere i barnehager og skoler er løsningsorienterte. Det var vi under pandemien. Det er vi når det oppstår voldshendelser, trusler, ulykker og andre uforutsette hendelser. Men dette kan ikke være myndighetenes hvilepute. Vi kan ikke forvente at ledere i oppvekstsektoren bare skal løse dette når det smeller, uten at man på forhånd har tatt inn over seg hva sektoren faktisk skal bære og løse av oppdrag på vegne av samfunnet. Dette handler ikke bare om anerkjennelse. Det handler om styring, det handler om rammer og ressurser til å løse dette.

Oppvekstledere inn i beredskapsprosessene

Vi etterlyser at myndighetene tar denne delen av totalberedskapen på alvor. Oppvekstledere må inn i beredskapsprosessene. Risikoanalyser må vurdere konsekvensene av stengte eller svekkede oppveksttilbud. Kontinuitetsplanlegging må omfatte skole og barnehage som reelle samfunnsbærende funksjoner. Og skolens doble oppdrag, både utdanning og danning, må forstås som en del av samfunnets motstandskraft.

Vi som ledere skal ta ansvar, men ansvar må møtes med rammer. Oppdrag må møtes med kapasitet. Forventninger må møtes med planlegging. Det holder ikke lenger å snakke om skole og barnehage som om de er viktige for barn og unge, men ikke for totalforsvaret. Skole og barnehage er viktige for totalforsvaret nettopp fordi de holder samfunnet i gang, og nettopp fordi de holder demokratiet levende. Og det er på tide at vi begynner å planlegge for det, som om vi faktisk mener det.

I denne episoden møter vi utvalgsleder Bjørn Haugstad. Sammen med resten av utvalget har han sett på hvordan den norske fellesskolen skal møte samfunnsutviklingen de neste tjue årene.

Vi snakker om individualisering, presset kommuneøkonomi, teknologi og hva som kreves for å lykkes med kjerneoppdraget. Hva må vi gjøre annerledes? Og hvilken rolle skal skolelederne spille når fellesskolen skal rustes for fremtiden?

Last ned NOU-en her