Tekst og foto: Henrik Sørlie

Vika videregående skole er en av pilotskolene for bruk av kunstig intelligens i undervisningen. Skolen er bare tre år gammel, og den profilerer seg på vektlegging av teknologi, innovasjon og entreprenørskap. De 450 elevene har fått tilgang til en GDPR-vennlig utgave av ChatGPT 3.5, omtalt som «KI» blant elevene. Da vi besøkte skolen var Skolelederens førsteinntrykket  at KI har blitt en naturlig del av hverdagen til elevene. Samtidig er det litt uklart hvordan og hvor mye de benytter det.

– Det var kanskje mer utbredt i fjor. Nå blir folk lettere oppdaget hvis de jukser, og det er færre som bruker det til innleveringsoppgaver. Men vi bruker det mye i timen for å bli hjulpet på vei. ChatGPT er nyttig til å få ramset opp ting, og så kan du sjekke det videre, sier elev Stefan Eldar Thunes.

Han går i tredje klasse med blant andre Selma Arnesen og Philip Torrissen. De tre er samstemte om at KI på skolen bør fortsette, selv om de tror det er ulike meninger og ulik bruk blant elevene.

– Majoriteten av elevene bruker KI. Jeg synes det er dumt hvis et bra verktøy ikke kan brukes fordi noen jukser, sier Philip, og blir supplert av Selma:

– Vi kan kombinere det skriftlige med å diskutere og forsvare oppgaven muntlig.

Bruker Osloskolens versjon

Philip tror at de fleste velger å bruke Osloskolens versjon av ChatGPT både på skolen og hjemme.

– Jeg synes den er bedre. ChatGPT gir deg mye info du ikke trenger, mens KI Osloskolen er mer konkret. Den er nyttig til å gi inspirasjon, men jeg synes at du bør lete andre steder hvis du er på jakt etter faktaopplysninger, sier Philip.

– Ja, KI kan hjelpe deg til å fortsette tankeprosessen, og den er flink med formuleringer. Alle elever bruker KI i dag, sier Selma.

– Vi har jo uansett ChatGPT privat. Det er bra at vi kan bruke KI på skolen, for da lærer vi mer om hva som er bra og dårlig bruk, sier Stefan.

Lærerne lærer

Elevene tror at mange kan mer om KI enn lærerne, og de synes ikke det har vært så aktiv bruk av KI i undervisningen hittil.

– Men nå begynner en del av lærerne å bli gode. Det har vært litt slik at de mest brukte KI til å sjekke om elevene har brukt KI, sier Philip.

Storefri nærmer seg slutten, og inn kommer historielærer Aras Halil Turan. Han medgir at han ikke har brukt KI så aktivt i timene.

– Jeg bruker det mest til inspirasjon når jeg forbereder undervisningen. KI er viktig, og jeg har som mål om å bruke det mer i undervisningen. Men akkurat i dag skal vi ha skriveøkt i historie, og jeg har planer om å stenge KI den neste timen. Når det gjelder lærernes kunnskap og holdning til KI, tror jeg du får like mange svar som det finnes lærere, sier historielæreren.

Personalseminar om KI

Rektor Stine Jeppesen forteller at Vika var blant de første skolene som ble med i piloten, og allerede i august hadde de personalseminar om kunstig intelligens i skolen.

– Jeg tror det var viktig med dette seminaret for å involvere personalet fra starten. Målet var å øke kompetansen og skape trygghet. Vi hadde foredrag, debatter og workshops. Det var naturligvis mye usikkerhet om KI-bruk i undervisningen, og fortsatt er det ingen som har alle fasitsvarene, sier Jeppesen.

Skolen har en arbeidsgruppe med lærere og en leder som jobber kontinuerlig med å lage gode systemer og helhetlige planer for digital kompetanse.

– Utviklingen går fort, og vi må hele tiden evaluere og justere planene. Vi kan i hvert fall ikke lukke øynene. Kunstig intelligens er en del av virkeligheten, og skolen må jobbe aktivt for å møte dette. Vi plikter å hjelpe elevene til å bli kritiske brukere av all teknologi, og da kan vi ikke bare la elevene drive med KI på egenhånd.

Normal skepsis

Det er en rekke utfordringer på veien. Hvordan unngå at elever tar minste motstands vei? Hvordan unngå at KI tar over all tenking? Hvordan sikre en god og rettferdig evaluering?

– Det er mange problemstillinger å ta tak i. Lærerne må utfordre seg selv og tenke utenfor boksen når de planlegger undervisning. De jobber med ulike opplegg for at KI kun skal være en assistent for elevene, og ikke gjøre hele jobben, sier Jeppesen.

Hun tror ingen lærere på Vika ønsker å forby KI, men hun opplever at noen omfavner det og andre er mer skeptiske.

– Dette er en helt normal skepsis, men holdningene endrer seg etter hvert som man får mer kunnskap og trygghet om fordeler og begrensinger. Jeg tror at lærerne som har brukt det en del, ser at det er mange muligheter, sier rektor Stine Jeppesen på Vika videregående skole.

Osloskolen tester KI-bruk

I Oslo pågår et pilotprosjekt som skal høste erfaringer om KI til bruk i undervisningen.

Det er 24 av 187 skoler i Oslo som nå deltar i piloten. Av disse er det 16 videregående skoler og åtte ungdomsskoler. Det benyttes en variant av ChatGPT 3.5 der Microsoft har utviklet en KI-tjeneste som ikke bruker eller lagrer personopplysninger. Denne har fått navnet «KI Osloskolen»

– Vi skal jobbe systematisk med evaluering fram til sommeren. Før neste skolestart skal vi gi en anbefaling om ytterligere bruk, sier Trond Ingebretsen, som er divisjonsdirektør tjenesteutvikling, digitalisering og analyse i Osloskolen.

Ingebretsen vil ikke spå hva anbefalingen kommer til å bli, men han minner om at alle elever har tilgang til ChatGPT og andre språkmodeller privat.

– Det er noe alle lærere må forholde seg til. KI kan bli en fantastisk ressurs, men det er også fare for at det kan redusere læring hvis det brukes som snarvei. Vi jobber for å teste ut disse tingene på en gradvis og trygg måte. Det er naturligvis slik at elevene fortsatt skal lære å forme en tanke og være kritiske. Jeg tror KI kan bidra til å realisere visjonen i LK20 om mer vektlegging av prosesser og refleksjon, framfor kun sluttresultat, sier Ingebretsen.

Piloten skapte debatt

Det ble mye debatt i mediene da pilotprosjektet ble allment kjent i vinter. Det skyldes blant annet misforståelser om lisenskjøp og omfang av prosjektet, og ikke minst bekymring blant enkelte om å slippe til KI på skolen før det finnes mer forskning.

– KI Osloskolen er en sikker og fornuftig løsning som tar vare på personvernet. Vi kunne valgt andre språkmodeller, men Utdanningsetaten har allerede lisens for bruk av Microsoft. Nå betaler vi et tillegg for KI Osloskolen uavhengig av antall brukere. Noen er kritiske til at vi ikke benytter 4.0-versjonen av ChatGPT, men det ville sprengt alle budsjetter, sier Ingebretsen.

Involvering og utprøving

Til piloten hadde Osloskolen utarbeidet veiledere for ansvarlig bruk av KI, og litt senere kom også Udir med «Råd om KI i skolen». Disse veilederne har mye til felles, og ganske sikkert vil det komme justeringer. Trolig er det mange av landets kommuner som er i ferd med å starte sine egne pilotprosjekter.

– Det er en rekke råd som kan gis til de som er i startgropa. Bruk tid. Gjør deg kjent med teknologien, lag en plan, engasjer lærerne og tillitsvalgte. Prøv ut lokalt på en mindre gruppe for å høste erfaringer. Det er mye sammenblanding og uvitenhet om KI, så både elever og lærere må prøve ut teknologien i praksis, råder Trond Ingebretsen i Osloskolen.

Det var tid for medarbeidersamtaler på skolen. Hun spurte: «Er det noen områder hvor du syns at jeg som leder kan forbedre meg?»  Det ble en liten pause, men etter en stunds nøling svarte han: «Du er okay, men jeg syns kanskje at du kunne ha vært litt mer motiverende.»

Slike tilbakemeldinger er ikke hverdagskost for vår leder, men etter å ha tenkt seg litt om, sa hun: «Det er fint at du nevner akkurat dette. Jeg er kanskje ikke en sånn veldig motiverende type. Jeg er nok mer av den introverte sorten. Jeg er ikke sjefen som blir møtt med forventningsfulle blikk når jeg entrer lærerværelset og bare ‘tar rommet’. Men jeg kan fortelle deg at da jeg klaget min nød over min noe stillferdige lederstil til en god venn, fikk jeg et svar som nærmest kastet meg over til den motsatte banehalvdelen. Min venn sa: ‘Hør her. Din jobb som leder er ikke å være motiverende. Dine ansatte skal være ferdigmotiverte når de kommer på jobben om morgenen. Din jobb er å arbeide for at dine medarbeidere ikke blir demotiverte i løpet av dagen. Av rot og uklare beskjeder, resultatløse møter og beslutninger som ikke blir fulgt opp.»

Hemmeligheten bak den direkte påstanden fra min venn er at «den gode motivasjonen» ikke kommer utenfra, men innenfra, altså en «indre motivasjon», til forskjell fra den «ytre motivasjonen», som skapes når vi blir lovet belønninger eller jobber i en konkurransesituasjon.  Den indre motivasjonen er en tilstand hvor man er engasjert av oppgaven i seg selv. Du kan ikke «dytte» indre motivasjon på din medarbeider. Men du kan bli «utsatt for» din medarbeiders indre motivasjon, spesielt hvis denne er nyansatt, og da har du fått en gave. Det hevdes at om lag 95% er indre motiverte når de begynner i en ny jobb. Relasjonen mellom deg og den nyansatte starter dermed i medvind, så ta vare på den!

Hva gjør man så med den ytre motivasjonen? Har den ingen verdi? I forlengelsen av teoriene rundt begrepene indre og ytre motivasjon har det vokst frem en omfattende litteratur knyttet til begrepet selvbestemmelsesteori. Her fremheves det at faktorer som påvirker virksomhetens prestasjoner ikke bare må begrenses til de ansattes indre motivasjon, hvor lederens påvirkningsmuligheter er svært begrensede, men også faktorer som tilhører de ansattes ytre motivasjon. Tradisjonelt er ytre motivasjon knyttet til ulike typer av belønning og straff. Men i selvbestemmelsesteori, opererer man med hele fire typer av ytre motivasjon, hvorav kontrollert ytre motivasjon er den første (belønning og straff, samsvarende med det tradisjonelle synet på ytre motivasjon) og autonom ytre motivasjon er den siste. Anja Olafsen (2018, s. 54) skriver:

«I selvbestemmelsesteorien er skillet mellom kontrollert og autonom motivasjon … mer sentralt enn skillet mellom indre og ytre motivasjon. Kontrollert motivasjon er motivasjon som knytter seg til aktiviteter og atferd som er drevet av en følelse av press til å måtte utføre en handling. Autonom motivasjon er knyttet til handlinger og atferd som resultat av en følelse av egen vilje og en opplevelse av valg.»

Det sentrale utgangspunktet her er selvbestemmelsesteoriens definisjon av autonom ytre motivasjon, som kan være både konstruktiv og verdiskapende. Dette utgangspunktet åpner for at lederen kan gjeninntre på banen som en motivasjonspåvirkende kraft. Autonom ytre motivasjon regnes som en integrert regulering, det vil si at identifiseringen blir en integrert del av en selv (internalisert), ved at verdien av handlingen eller atferden passer med våre overordnede verdier og mål i livet. På denne måten identifiserer vi oss ikke bare med verdien av handlingen isolert sett, men også at verdien av handlingen vil være integrert med andre aspekter av vårt arbeid og liv.

Man kan godt tenke seg individuelle og kollektive samtaler og prosesser med de ansatte hvor man drøfter felles mål og verdier som rammer inn skolens overordnede mål og grunnleggende pedagogiske prinsipper. Så da nytter det vel å arbeide med de ansattes ytre motivasjon likevel, men bare når det gjelder autonom ytre motivasjon. For enkelte kan dette høres ut som bortkastet tid på høytflyvende tanker. Men faktum er at detaljkonflikter og uro i langt større grad enn det man er villig til å innrømme er uttrykk for manglende, samlede overordnede verdier. For bare å ta ett eksempel: Et uttrykk som fortsatt eksisterer, er «den privatpraktiserende lærer», oftest ment som en beskyldning. Det er interessant å reflektere over hvilke motsetninger på overordnede mål og verdier som ligger til grunn når man diskuterer motsetninger hvor dette uttrykket er relevant.

Hvor kommer den indre motivasjonen og nå den autonome ytre motivasjonen fra? Mange vil ha kjennskap til en annen teori som i er tett knyttet til motivasjonsteorien, nemlig «Teori X og Teori Y». Også her beskrives to synspunkter på mennesker på jobben, synspunkter som innebærer to motstridende ledelsesstiler. Teori X er basert på antagelsene om at: 1. Det gjennomsnittlige mennesket har en iboende motvilje mot arbeid og vil om mulig unngå det, 2. På grunn av denne menneskelige motvilje mot arbeid, må de fleste tvinges, kontrolleres, rettes og truet med straff for å få dem til å legge tilstrekkelig innsats for å oppnå organisatoriske mål, og 3. Det gjennomsnittlige mennesket foretrekker å bli ledet, ønsker å unngå ansvar, har relativt små ambisjoner, og ønsker sikkerhet fremfor alt.

Mot dette fins det et annet menneskesyn, av Douglas McGregor kalt «Teori Y». Denne teorien er blant annet basert på antagelsene som at: 1. Kostnadene ved fysisk og mental innsats i arbeid er like naturlig som lek eller hvile. 2. Det gjennomsnittlige mennesket misliker ikke arbeid. 3. Det gjennomsnittlige mennesket lærer, under rette forhold, ikke bare å akseptere, men å søke ansvar. Unngåelse av ansvar, mangel på ambisjon og vekt på sikkerhet er generelt

konsekvenser av (dårlige) erfaringer, ikke iboende menneskelige egenskaper. I den grad disse påstandene er riktige, og det er neppe så vanskelig for de fleste å slutte seg til dem, er det påfallende at vi systematisk overvurderer betydningen av ytre motivasjon og undervurderer betydningen av indre motivasjon hos andre enn hos oss selv. Dette er omtalt som ”The extrinsic motivation bias”, og dermed opplever vi – paradoksalt nok – at vi ofte praktiserer teori X, selv om vi egentlig støtter teori Y, og vi kan komme til å skade hele virksomhetens motivasjonsarbeid.

Dermed er ringen sluttet, og vi ender opp, som vi så ofte gjør, med oss selv. For å summere opp:

• Det å være på en skole som er preget av lærere som generelt trives og gjør en selvstendig, god jobb, er et resultat av god ledelse, som kontinuerlig søker å rydde av veien praktiske og organisatoriske faktorer som ellers hadde svekket disse lærernes entusiasme for arbeidet.
• Det å være på en skole dominert av indremotiverte lærere, er blant annet et resultat av godt rekrutteringsarbeid og av en kultur hvor de indremotiverte blir værende, noen ganger til mild fortvilelse siden de er så klare på hva de vil og ikke vil, men klart oftest til det beste for både kolleger og elever.
• Det å være på en skole preget av en ambisiøs og trygg skolekultur for både elever, lærere, andre ansatte og ledere, er et resultat av en ledelse som aktivt har vektlagt betydningen av overordnede mål og verdier i praktisk undervisningssamarbeid med ansatte og elever ved skolen.

Det å være på en skole som har alt dette, gjør ledere, lærere og elever fra andre skoler misunnelige.

Stiftelsen Stensveen i den lille bygda Kapp på Toten. Stensveen er et fristed for mennesker som opplever kjønnsinkongruens og kjønnsdysfori og andre som trenger hjelp til å finne ut mer om sin kjønnsidentitet. Mange kjenner til dette tilbudet fra dokumentarserien Jentene på Toten som gikk på NRK i 2010. Marion Arntzen er også kjent som foredragsholder for mange som jobber i oppvekstsektoren og hun har skrevet flere fagbøker om kjønnsidentitet. I fjor utga hun boken Prinsesse Ivar – om barn og kjønnsidentitet sammen med Mona Renolen som er seniorrådgiver ved Likestillingssenteret.

– Noen har guttekropp og føler seg som jente. Andre har jentekropp og føler seg som gutt. Allerede i barnehagen begynner noen barn å føle seg annerledes. De kan ha en sterk og gjennomtrengende følelse av å tilhøre et kjønn som ingen andre ser dem som. Barn som er født med en kropp som ikke stemmer med kjønnsidentiteten lærer veldig tidlig å skamme seg over det og den følelsen kan følge dem resten av livet. Derfor er det viktig at de blir møtt med forståelse fra voksenpersoner tidlig i livet og at man snakker med barnet om det. Det som ikke snakkes om oppfatter barna som uønsket eller vanskelig, mens åpenhet bidrar til ufarliggjøring, sier Marion Arntzen.

Må føles trygt å være seg selv

Marion Arntzen mener at barnehageansatte har fått betydelig mer kompetanse om kjønnsmangfold de siste årene. Likevel bør barnehageledere sørge for at temaet settes på dagsorden i enda større grad.

– Barn som får uttrykke seg og leve som de selv ønsker blir tryggere og gladere. Hvis barn får bekreftelse på at de er gode nok som de er, da blir det lettere for dem å begynne på skole, være ungdom og voksen.

Hvordan skal man vite sikkert at barn har en annen kjønnsidentitet?

– Du må observere barnet og snakke med det. Det er ikke sikkert at barnet har ord og begreper for det de opplever, men erfaring viser at barna prøver å fortelle hvem de er på forskjellige måter og ofte med hint og antydninger. Vi vet ikke sikkert hva som er barnets kjønnsidentitet før barnet virker harmonisk og glad i eget uttrykk. Å ha rom for utprøving på tvers av kjønnsnormene kan gjøre dem tryggere på seg selv. Derfor må barnehageansatte vise romslighet med den kjønnsidentiteten som barnet viser og skape trygghet for barnet.

Synlig eller i skapet

Voksne mennesker med en annen kjønnsidentitet forteller at de hadde to mestringsstrategier som barn: Å skille seg ut og uttrykke seg som de ønsket – eller gjøre seg usynlig.

– Hvis de skilte seg ut, ble de sårbare. Derfor spilte de fleste den rollen som omgivelsene forventet.

– Den vanligste feilen vi voksne gjør er at vi irettesetter barnet fordi det bryter med normen. For eksempel at Ivar får beskjed om at han ikke kan være prinsesse fordi han er gutt. Selv om stadig flere barn møter åpenhet og støtte, erfarer vi at mange fortsatt velger å være usynlige i redsel for avvisning. Det gjør dem svært sårbare. Det å skjule egen identitet i oppveksten kan gi alvorlige konsekvenser for livskvalitet og psykisk helse, sier Marion Arntzen.

Adrian blir Anna

Siiri Olin Myge har skrevet et av kapitlene i Prinsesse Ivar. Hun jobber som pedagogisk leder og periodevis fungerende styrer for Høtten barnehage i Måsøy kommune i Finnmark. Hun har fordypning i småbarnspedagogikk og sitter i barnehageutvalget i Rosa kompetanse som er en avdeling innenfor FRI – Foreningen for kjønns- og seksualitetsmangfold. Siiri er mor til Anna. Anna ble født som gutt.

– Majoriteten viser de første tegn på at de har en annen kjønnsidentitet før fylte tre år. Men hvis de bryter med det som er normen for sitt biologiske kjønn, blir de ofte møtt med reaksjoner og sanksjoner på atferden sin. Livskvaliteten til disse barna avhenger av hvordan de blir møtt hjemme, i barnehagen, på skolen og andre steder.

Da Adrian gikk i barnehage var det tydelig allerede på småbarnsavdelingen, før han var tre år, hvilken identitet han hadde, forteller Siiri Olin Myge.

– Han ville ha langt hår med klemmer og strikker, kle seg i kjole og leke med jentene. Vi prøvde å legge restriksjoner på ham. Vi klippet håret kort og tok fra ham kjolene. Da ble han urolig og begynte å bite og rive i håret til andre barn. Etter to uker fikk han tilbake kjolene og strikkene. Da ble han rolig og trivselen steg betraktelig.

Det er forskjell fra barnehage til barnehage hvordan de forstår og møter barn som viser en annen kjønnsidentitet, men Siiri opplevde at Adrian ble godt ivaretatt.

– I Adrians tilfelle opplevde jeg at han alltid ble møtt med respekt fra alle de voksne og barna i barnehagen, selv om enkelte av personalet fortalte at de ikke forsto det helt.

Anna har levd fullt ut som jente siden 2013. Da var hun sju år. Før det gikk hun under navnet Adrian. Siiri Oline Myge referer derfor til Adrian for perioden frem til og med fylte sju år, og Anna etter fylte sju år.

En læringsprosess

Mange voksne er i tvil om hvordan de skal forholde seg til et barn som bryter med kjønnsnormene. Både foreldre og barnehageansatte kan være bekymret for hvilke konsekvenser det vil få for barnet. Siiri Olin Myge syntes også at det var vanskelig å vite hva som var riktig å gjøre. Hun ville gjøre det som var best for barnet sitt, men hva var egentlig det? Som fagperson kan hun mye om barn, men det ble en læringsprosess også for henne.

– Da han var fire prøvde jeg å omvende ham til å bli en skikkelig gutte-gutt. Jeg pakket ned alle kjolene hans, alle Hello Kitty-trusene, alle «jente»-lekene og alle prinsessefilmene.  Han måtte gå i gutte-uttrykk hvis han skulle ut for å leke. Jeg fysisk tvang på ham en shorts, forteller hun.

Fireåringen viste tydelige tegn på å være trist, skamfull og sviktet. Han ville ikke vise seg for andre og han ble innesluttet. Siiri valgte å gi ham handlingsrom til å uttrykke sin identitet. Anna fikk lov til å være den hun var og gå i de klærne hun ville.

– Jeg bestemte meg for at jeg aldri mer skulle tvinge ham til å være noe han ikke ønsket å være, forteller hun.

Gå i rolig dialog med barnet

Hva bør barnehagene gjøre for å møte barn med en annen kjønnsidentitet på en god måte?

– Det første de må gjøre er å senke skuldrene og legge fra seg bekymringene. Dernest er det viktig å gjøre seg bevisst hvilket verbalt språk og kroppsspråk man bruker rundt disse barna.

Barn som går på tvers av kjønn har en vanskeligere kjønnsreise enn barn som opplever seg som det kjønnet kroppen bekrefter, påpeker hun.

– Kjønnskreative barn vil hele tiden måle omgivelsene sine og være i alarmberedskap i tilfelle de skulle oppleve at barn eller voksne i barnehagen reagerer negativt. De kan derfor ofte oppleve at de må legge bort deler av barndommen for å kunne passere, og dette er noe som skulle være helt unødvendig for et lite menneske å ta stilling til.

– Gjennom mine år som pedagog har jeg møtt usikkerhet hos ansatte som ikke vet hvordan de skal forholde seg rundt de kjønnskreative barna. De reagerer gjerne med kommentarer som «Dette vokser de av seg», «Dette er en fase», «Nå må vi sette grenser», eller kanskje de ler og rister på hodet – det bagatelliseres og latterliggjøres, oftest ubevisst. Da er man ikke bevisst sitt kroppsspråk, og man kan skylde det på for lite kunnskap på området. Av denne grunn lider de kjønnskreative barna seg gjennom en barnehagehverdag hvor de ikke kan passere fullt og helt som det kjønnet de opplever seg som.

Som ansatt i barnehagen bør man gå inn i rolige dialoger med barnet når det passer seg og vise interesse for denne delen av identiteten, påpeker hun.

– Man skal sørge for at barnet opplever at det blir tatt på alvor, at kjønnskreativiteten ufarliggjøres og at barnet får en opplevelse av at det får fritt spillerom for sin identitet. Det er også viktig at man synliggjør overfor barnet at hvis noen skulle komme med slengbemerkninger så tar man selvsagt barnet i forsvar.

Et annet viktig punkt er samarbeidet mellom barnehagen og hjemmet.

– Det er viktig med god dialog for å sikre at barnehagen og foreldrene spiller på lag slik at man kan legge gode føringer for trygge rammer – også for de barna som går på tvers av kjønn.

Kunnskap skaper forståelse

Fram til 2. klasse på barneskolen levde Anna et liv med dobbel identitet. Hjemme var hun Anna. På skolen var hun Adrian. Forskjellen mellom hvem hun var ute og hjemme var stor.

– Det hemmelighetsfulle spillet var slitsomt for et barn og den innestengte jenta hadde det svært vondt.

I begynnelsen var skolen skeptisk da Anna også ville være Anna på skolen, men økt kunnskap førte til økt aksept og forståelse.

– Det var ukjent for dem og de forsto det ikke helt. De mente at jeg burde forklare barnet at hun kunne gå med kjole hjemme, men at det ikke passet på skolen. Men etter hvert forsto de alvoret i situasjonen og tilegnet seg mer kunnskap. Mannen min og jeg ble også invitert til å holdet et innlegg på et foreldremøte. Det ble et veldig fint foreldremøte som resulterte i økt aksept og forståelse.

Det er samfunnet som må tilpasse seg – ikke barnet

Noen voksne vil tenke at man må beskytte barna mot seg selv i fare for mobbing. Dette er ikke et legitimt argument, mener Siiri Olin Myge.

– Både barnehager og skoler er forpliktet til å stanse mobbing. At noe rokker ved våre følelser, holdninger og fordommer gjør det ikke legitimt å sanksjonere et barn. Samfunnet skal tilpasse seg disse barna, ikke omvendt. Anerkjennelse er nøkkelen til et fullverdig kjønnskreativt liv.

Tekst: Anders Ildstad
Foto: Trude Witzell

«Hei, jenter!» Rektor Ragnhild Skjevik på Lilleby skole i Trondheim står i enden av en skolekorridor og gir en high five til alle elevene som passerer på vei ut. Elevene hilser tilbake, og noen stopper og slår av en kort prat med rektoren. «Ha det, treffes i morgen!» roper hun til elevene som forsvinner ut av skolebygningen.

På Lilleby skole er det i dag 210 elever fra 1. til 7. trinn, deriblant en innføringsklasse. Elevene representerer 30 ulike nasjonaliteter, og skolen ligger i et levekårsutsatt område. Da Ragnhild begynte som rektor på Lilleby i 2018, slet skolen med mye vold og utagering blant elevene. 7 år senere ble skolen nominert til Benjaminprisen for sitt arbeid mot rasisme og diskriminering. Til og med kronprinsparet har vært på besøk for å se på det gode og inkluderende miljøet som skolen har klart å skape.

De ansatte på Lilleby er dermed godt rigget for å slippe å bruke den utvidede retten til å gripe inn fysisk mot elever. Bestemmelsen, som trådte i kraft tidligere i år, ble behandlet på planleggingsdagene før skoleåret startet. Men den har ellers ikke ført til store diskusjoner blant de ansatte. Ragnhild mener retten er en forsterkning av det arbeidet som skolen allerede har holdt på med i sju år. Men den vil ikke være en løsning i seg selv.

– Å gripe inn fysisk skal være det absolutt siste man gjør. Fokuset bør heller være på å jobbe godt med forebyggende tiltak før det skjer. Og dette har vi allerede snakket og reflektert mye over i møter med psykologer, omsorgsenheten barne- og familietjenesten, politiet og andre profesjonelle aktører, sier Ragnhild inne på lunsjrommet på skolen. Her har hun invitert to avdelingsledere og en tillitsvalgt for lærerne i Utdanningsforbundet for å fortelle om det mangeårige holdningsarbeidet som skoleledelsen har stått i bresjen for.

Holdning framfor holding

Siden 2018 har Lilleby iverksatt en rekke forebyggende tiltak for å ivareta både elever og ansatte. Rektoren beskriver prosessen som å ta «dverghamsterskritt», i form av små og gradvise endringer. Skolen har deriblant betalt av egne midler for å leie inn Løvstadskolen, en anerkjent kursholder innen blant annet kroppshåndteringsmetodikk. De holdt et kurs i pedagogisk/terapeutisk mestring av vold for alle ansatte på Lilleby både i 2019 og i 2023. Med hovedbudskapet «holdning framfor holding» har de ansatte lært seg hvordan de skal opptre – før det er nødvendig å gripe inn fysisk.

– Løvstadmetoden handler om å lære seg teknikker for å forebygge vold og utagering. Vi har trent på hvordan vi puster, står og oppfører oss, at vi ikke er truende overfor barna. Og hvis vi må gripe inn fysisk, hva gjør vi slik at vi ikke er til skade for noen? forteller Ragnhild.

– Det handler om å gjøre noen enkle grep, som at vi ikke går rett mot elever som er sinte på oss. Vi tar dem heller til siden, setter oss ned med dem og prøver å dempe aggresjonen. Det er enkle metoder som er veldig virkningsfulle, forteller Ann-Merete Stune, lærernes tillitsvalgt i Utdanningsforbundet.

For de ansatte var det i 2018 helt nytt å jobbe forebyggende med så spesifikke tiltak.

– Vi hadde aldri vært på kurs eller fått opplæring i dette. Vi skulle selvfølgelig jobbe forebyggende, men hva innebar det? forteller avdelingsleder Ann Kristin Kolbergsrud.

– Jeg lærte ikke om dette på lærerutdanningen, og i min tid som lærer snakket vi aldri om det. Man måtte bare lære selv å møte elever som utagerte, legger Ragnhild til.

I seks år har skolens ansatte trent på teknikkene i Løvstadmetoden én gang i måneden gjennom rollespill og trening på realistiske og stressende situasjoner. Dverghamsterskrittene har etter hvert gitt store resultater.

– Vi har betraktelig færre utagerende barn nå enn før 2019. Det handler nok om alt vi gjør fra barna kommer om morgenen, sier Ann Kristin.

Møter barna ute

For i tillegg til Løvstadmetoden har skolen gjennomført en rekke andre tiltak for å forbedre skolemiljøet, slik som å styrke elevenes sosiale ferdigheter, prioritere praktisk-estetiske fag og drive undervisning med stort fokus på fysisk aktiv læring (FAL). Skolen har også styrket den traumebevisste omsorgen hos alle ansatte, i tillegg til å ansette et miljøteam med barnevernspedagog, vernepleier, førskolelærer og barne- og ungdomsarbeidere. Etter at skoledagen er ferdig, brukes skolebygningen til et foreldredrevet elevtilbud, Lilleby sportsklubb, slik at flere elever har et fritidstilbud etter skolen.

Det fysiske skolemiljøet har dessuten gjennomgått store forandringer. Etter en ombygging har klasserommene blitt lysere og triveligere, med friske farger, grønne planter og ulltepper.

– En elev sa: ‘Skolen vår minner meg om mormor. Den er så koselig’. Det er et av favorittsitatene mine, forteller Ragnhild.

Et møterom i skolens administrasjon er dessuten gjort om til et miljørom, med sofa, kortspill, Playstation og Lego. Her kan barn som er utenfor toleransevinduet, få lov til å være til de kommer innenfor toleransevinduet igjen. Målet er riktignok alltid at eleven heller skal være en del av fellesskapet sammen med resten av klassen sin.

Skolens administrasjon har dessuten flyttet ned fra tredje etasje til første etasje for å være nærmere elevene. Hver morgen går alle skolelederne ut i skolegården for å ønske barna velkomne til en ny skoledag. Lederne kan til sammen navnet på alle barna på skolen.

– Vi står i de to inngangsdørene til skolebygningen og sier hei til alle sammen og gir dem en high five. På den måten får vi sett barna og om de starter dagen innenfor toleransevinduet sitt, forteller avdelingsleder Nils Ola Aspaas.

– Jeg har aldri sittet på kontoret kvart over åtte. For meg som rektor er det kjempeviktig å møte barna når de kommer inn skoleporten. Da føler de seg verdsatt. Og noen av elevene bor i ganske trange kår og kan komme på skolen med litt høye skuldre. Men når vi møter dem ute, smiler til dem, spiller musikk og spør hvordan de har det, så får vi senket skuldrene deres, legger Ragnhild til.

Alle de forebyggende tiltakene har ført til færre hendelser hvor barn blir frustrerte, utagerer eller virker truende overfor andre barn eller voksne.

– Vi som voksne har blitt tryggere og roligere i rollene våre. Vi har blitt gode på å dempe situasjoner som kunne ha eskalert. Hvis et barn kommer utenfor toleransevinduet, kan vi iverksette flere grep enn før. Og det er fordi vi har trent på situasjonene. Jo mer vi trener, jo færre hendelser får vi.

Ragnhild forteller at hun i mange år har foreslått overfor kommunen å bruke Løvstadskolen, men uten å vinne gehør. Tidligere har skoleeier iverksatt få tiltak rettet mot forebygging av vold og utagering i skolene.

– Vi brukte Løvstadskolen fordi vi hadde økonomi til det. Andre skoler i kommunen har også leid inn lignende tilbud. Men hva hvis skoleøkonomien er trang? Det kan føre til at kompetansen på å forebygge vold blir veldig forskjellig fra skole til skole. Men dette kan ikke være opp til hver enkelt skole eller leder. Det må være et systematisk arbeid fra skoleeiers side. Heldigvis har kommunen nå satt i gang et større arbeid med dette temaet, iverksatt av skoleeier, sier rektoren på Lilleby skole.

Holder kurs i håndtering av vold

– Jeg er helt enig med Ragnhild om at dette ikke kan være opp til hver enkelt skole. Jeg har besøkt alle skolene i kommunen og opplever et stort ønske i rektorkollegiet om at de skal få mer bistand fra en tydelig skoleeier, sier Anniken Flatlandsmo, rådgiver i virksomhetsområde skole i Trondheim kommune.

De to siste årene har kommunen derfor startet å lære opp alle skoleansatte. Rådgiveren har ledet an i utrullingen av et felles kurstilbud til alle de 56 grunnskolene i Trondheim.

– I arbeidsmiljøloven er det helt tydelig at alle ansatte i skolene skal få opplæring i håndtering av vold og trusler. Men dette har ikke vært praktisert tidligere i kommunen. Så etter at Arbeidstilsynet gjennomførte et landsomfattende tilsyn av alle skolene, engasjerte vi høsten 2024 en lokal kursholder. Innen utgangen av 2025 vil alle ansatte i grunnskolene ha fått samme opplæring.

De ansatte har så langt gitt gode tilbakemeldinger på kurset.

– De får snakke sammen om konkrete situasjoner, blant annet på deeskalerende kommunikasjon og hvordan kolleger kan bistå hverandre. Det er også viktig at de ansatte er kjent med lovverket, sier rådgiveren, og sikter til at retten til fysisk inngripen er i krysspunktet mellom arbeidsmiljøloven og opplæringsloven, noe som kan skape noen utfordringer og dilemmaer.

– Den nye bestemmelsen stiller krav til oss som skoleeier, både når det gjelder opplæring, dokumentasjon og oppfølging. Derfor er vi til stede på kursene for å signalisere at vi tar dette på alvor, og for å svare på spørsmål.

Anniken sier at kurset sikrer at de ansatte har noen grunnleggende ferdigheter.

– Selv om vold og trusler ikke er et daglig problem på alle skoler, må de ansatte likevel være forberedt. Derfor fokuserer vårt grunnkurs på det absolutt nødvendigste: ett effektivt fysisk grep. Dette er fordi fysisk inngripen alltid er siste utvei, og kun skal brukes i unntakstilfeller.

Etter grunnkurset får hver skole tilsendt et materiale som de kan bruke i eget arbeid. Kommunen har dessuten laget en ressursbank for ulike forebyggende tiltak. Rådgiveren mener at hver enkelt skole må finne ut hvilke tiltak som passer for dem og dekker deres behov.

– Hvis skolene har behov for å bruke andre tilbydere enn det vi tilbyr dem, kan de gjøre det. Skolelederne velger hvilken metode de går inn for, sier Anniken, som kjenner godt til arbeidet på Lilleby.

– De har gjort et supert arbeid på Lilleby. Og Løvstadmetoden er en god metode. Men den er kostbar. Det finnes mange andre tilbydere, sier rådgiveren og understreker at det gjøres mye godt forebyggende arbeid på mange skoler i Trondheim.

Kommunen venter nå på at Udir skal levere nødvendig veiledning og kompetanseheving knyttet til lovendringen, inkludert nye skjemaer for melde- og dokumentasjonsplikten. Anniken håper at dette arbeidet fullføres snart.

– Fra sentralt hold kunne det ha vært laget en opplæringspakke i form av webinarer, filmer og diskusjoner. Det kurset vi har rullet ut, kunne godt vært et webinar. Men det er foreløpig overlatt til hver enkelt kommune å holde slike kurs.

Kommunen skal fortsette å lære opp og følge opp ansatte i skolene tett. Rådgiveren planlegger å gjennomgå de nye veiledningene fra Udir på rektormøter så snart de foreligger. Men til tross for alle tiltak som blir iverksatt, mener Anniken at retten til å gripe inn fysisk ikke vil fjerne vold og trusler i skolene.

– Lovendringen gir de ansatte på skolen en nødvendig trygghet for å kunne gripe inn fysisk. Det er imidlertid viktig å understreke at loven i seg selv ikke vil redusere elevers utagering. Derfor må forebygging fortsatt være det viktigste satsingsområdet.

Etterlyser mer konkrete retningslinjer

Ida Dybvik, nestleder i Elevorganisasjonen i Trøndelag, er kritisk til at skoleansatte får utvidet rett til å gripe inn fysisk mot elever.

– I Elevorganisasjonen arbeider vi for at alle elever skal trives på skolen. Ingen har en intensjon om å være mest mulig bråkmaker. Når ting skjer, blir det feil å straffe elevene slik at det blir ekkelt for dem å være på skolen, sier Ida, som tror den nye bestemmelsen kan gi et dårligere skolemiljø.

– Hvis en lærer griper inn fysisk mot elever, kan det skape et dårlig forhold mellom dem. Elevene kan få mindre lyst til å komme på skolen. Det er fint at lærere får mer makt til å ta styringen på skolen, men det vi kaller fysisk vold, er ikke greit, sier nestlederen, som frykter at lærerne kan utøve maktmisbruk.

– Vi sier ikke at det ikke skal være lov å ta eleven ut fra klasserommet. Men vi frykter at lærerne kan bruke makt på et nivå som kan føre til maktmisbruk. Det finnes andre måter å gjøre ting på enn å ta tak i arma og dra en elev ut av klasserommet.

Dersom andre elever blir forstyrret av bråk i klasserommet, mener Ida at det finnes andre løsninger.

– Mange elever utagerer fordi det er for mange i klasserommet og for mange lyder. I stedet for å gripe inn fysisk kan man plassere disse elevene på et grupperom. Og hvis det å snakke med eleven ikke fungerer, finnes det alltid en lærer som eleven hører og stoler mer på enn andre. Da kan man prøve å hente den læreren inn i klasserommet og få eleven ut, sier Ida, som mener miljølærere på hvert trinn kan bidra til å dempe eskalerende situasjoner.

Elevorganisasjonen tror det vil være vanskelig for de ansatte å vite i hvilken grad de kan gripe inn fysisk.

– Nå er loven så utydelig at man vet ikke hvor grensen går. For fysisk inngripen kan være så mye. Det kan være å ta hardt i arma, det kan være å sparke og slå. Det må presiseres hva læreren får lov til og ikke. Da blir det tryggere for både lærer og elev.

– Hva mener dere er akseptabel fysisk inngripen?

– En lærer kan strekke ut hånda til en elev. Hvis eleven tar hånda hans, viser eleven at han er trygg på læreren. Men hvis læreren heller griper tak i hånda til eleven, kan eleven få sjokk og ikke gå etter. Så læreren må ta eleven ut av klasserommet på en måte som gjør at han ikke kjenner seg utrygg.

Dokumenterer fysisk inngripen

Anniken Flatlandsmo i Trondheim kommune forstår at Elevorganisasjonen kunne tenke seg mer konkrete retningslinjer for når lærerne kan gripe inn fysisk, men tror ikke det vil komme.

– Det som kan være lov i en situasjon, trenger ikke å være lov i en annen. Og inngrepet skal stå i forhold til det som har skjedd, og i forhold til hva som er allment akseptert. Hver enkelt skole må diskutere hva de tenker er «vesentlig forstyrrelse av undervisningen».

– Elevorganisasjonen mener at elever som har opplevd fysisk inngripen, kan bli redde for å komme tilbake på skolen. Hva tenker dere om det?

– Det er et krav at dokumentasjonen inneholder elevens egne opplevelser av det som skjedde. Dette materialet skal deretter gås igjennom sammen med de foresatte. Dokumentasjonen blir en sikkerhet både for eleven og den ansatte i etterkant.

Anniken frykter ikke at ansatte vil misbruke retten til å gripe inn fysisk. Heller ikke at de vil gripe mer inn mot elever som utagerer på grunn av en diagnose eller egen følelsesregulering.

– Jeg har ikke noe inntrykk av det fra de kursene jeg har vært på, eller foredragene jeg har holdt, i skolene. Ansatte er fortsatt veldig tilbakeholdne med å gripe tak i elevene. Det er heller ikke rapportert flere tilfeller av fysisk inngripen mot elever etter 1. august til skoleeier.

– Se hver enkelt elev

På ett punkt er Elevorganisasjonen enig med alle andre: Å styrke de forebyggende tiltakene er helt avgjørende for å stanse den eskalerende utviklingen av vold og utagering i norske skoler.

– Hvordan kan skolene skape et godt og trygt skolemiljø?

– Det handler først og fremst om hvordan lærerne er på skolen. Lærerne kan bli flinkere til å se hver enkelt elev, ikke bare klassen som en helhet. Er det behov for å gjøre noen tilpasninger for at alle elever skal trives i klasserommet? Et godt læringsmiljø handler også om hvem elevene sitter med, stolene de sitter på, lufta i klasserommet, fargebruken, maten i kantina, og at elevene får være med og bestemme hvordan de skal lære.

– Hvordan skal Elevorganisasjonen jobbe videre med dette?

– Vi vil stå på enda hardere for å fjerne denne bestemmelsen. Vi skal dra på skolebesøk og høre hva elevene har tatt med seg til sine elevråd. Deretter vil vi ta det videre med politikerne. Men hvis bestemmelsen ikke blir tatt bort, vil den uansett bli bedre om man presiserer hva som er lov og ikke.

Debrifing for å lære

Tilbake på lunsjrommet på Lilleby skole. Rektor Ragnhild Skjevik er enig med Elevorganisasjonen om at lærerne må prøve ut alle andre tiltak, før de griper inn fysisk. Derfor er opplæring så viktig.

– Idet du vet hva du skal gjøre i en situasjon, så føler du deg tryggere. Og da unngår du å måtte gripe inn fysisk, sier Ragnhild.

I høst har derfor skolen også startet med kurs i debrifing for å lære av situasjoner.

– Det trenger ikke å være store episoder. Det kan være en liten diskusjon som potensielt kunne ha eskalert. Da snakker vi om hva som skjedde, hva vi har lært og hva vi kunne gjort annerledes.

Lærerne har også kollegaveiledning. Lærerne observerer hverandres undervisning, blant annet hva som gjør at enkelte elever forstyrrer undervisningen. Etterpå reflekterer lærerne over dette i fellesskap.

– Hvis noen forstyrrer undervisningen, er det som regel et uttrykk for at de ikke trives i klasserommet, eller at de sliter med mestring. Da er det viktig med refleksjon i profesjonsfellesskapet.

Lilleby skole vil fortsette å jobbe hardt for at alle på skolen skal trives. Det handler først og fremst om å skape sterke og trygge relasjoner mellom de voksne ansatte og elevene. Rektoren mener tidlig – og vedvarende – innsats er superviktig for å hindre sinne, vold og utagering blant elevene.

– Det handler om at elevene skal mestre skolen. Og da må de føle seg sett, hørt og forstått, avslutter Ragnhild Skjevik.