Måned: september 2025

Linda Hye og Morten Øgaard fra Universitetet i Agder har skrevet en kunnskapsoppsummering om kommunens rolle som lokal skolemyndighet. Forskningen deres viser et system under press, der ambisjonene ofte overstiger ressursene.

Mona Søbyskogen, 2. nestleder

I forkant av møtet har utvalget definert 7 grunnleggende erkjennelser.

1. Skolen er en av samfunnets bærebjelker
2. Utviklingen i skolen er alvorlig
3. Læring er mentalt krevende. Skoledagen må organiseres deretter.
4. Skolen er et komplekst sosialt system. Det må ledes, utvikles og samarbeides deretter.
5. En sterk lærerprofesjon i samspill med profesjonell skoleledelse, er avgjørende for å lykkes
6. Fire sentrale parter må samarbeide tett for at skolen skal lykkes: Sentrale skolemyndigheter; Lokale skolemyndigheter, lærernes- og skoleledernes organisasjoner og lærerutdanningene
7. Skolen må forberede for en mer kompleks og usikker verden i endring

Partene ble bedt om å forberede innspill til erkjennelse nr. 5. Her er en sammenfatning av Skolelederforbundets kommentar.

For å lykkes med å utvikle fremtidens skole, er det avgjørende at vi har en sterk lærerprofesjon i tett samspill med profesjonell skoleledelse. Dette innebærer at både lærere og ledere må få tillit, tid og kompetanse til å utøve sine roller fullt ut. Skolen må organiseres som et profesjonsfellesskap, der ledere og lærere forsterker hverandre – ikke som parallelle siloer uten felles forankring.

Skoleledelsen må anerkjennes og styrkes. Skoleledere må få tid og støtte til å utøve pedagogisk ledelse, ikke bare forvaltning. Vi må være tett på praksisfeltet og bygge fellesskapet og skoledemokratiet gjennom dialog og god medvirkning. Kommunene må sikres tilstrekkelige ledelsesressurser og kompetente, tverrfaglige støtteapparat, og gjøre skolelederrollen mer attraktiv gjennom lønn, status og utviklingsmuligheter.

Selv om vi har en sterk lærerprofesjon i dag, er den under press. Lærere har høy faglig kompetanse, men møter stadig mer detaljstyring og rapporteringskrav som tar tid fra kjerneoppgavene. For å styrke profesjonen fremover, må det omtalte tverrfaglige støtteapparatet, bidra til at lærere få mer støtte i arbeidet med elevenes trivsel og trygghet, slik at de kan prioritere undervisning og faglig utvikling. Mindre tid bør gå til dokumentasjon og kontroll, og mer til kjerneoppgavene i skolen. Både ledere, lærere og andre medarbeidere må fortsatt få relevant, praksisnær etter- og videreutdanning, da fremtidens skole avhenger av robuste, kompetente medarbeidere.

Vi har kommentert alle punktene, og selvfølgelig gjentatt innspillene om de viktigste lederne som vi har gitt i de to tidligere møtene. Disse, og mye annet spennende, kan du lese på utvalgets hjemmeside: https://fellesskoleutvalget.no/

19. september arrangerte utvalget en heldagskonferanse der fremtidens skole ble drøftet av elever, kunnskapsministre (ny og gamle), forskere og selvfølgelig partene. Stig deltok i panelsamtale med Utdanningsforbundet og KS, og la klart og tydelig frem våre forventninger om lederes plass i fellesskolen.

Jobben fortsetter, vi skal holde dere orientert frem mot utvalgets innstilling som kommer til sommeren.

Dato: Torsdag 9. oktober 2025
Tid: kl. 12.00–13.00
Målgruppe: Ledere og tillitsvalgte i offentlig og privat sektor.

I dette webinaret diskuterer vi hvordan man kan vurdere og håndtere risiko i forhold til dette. Du vil få et godt bilde av hvilke tiltak du bør gjøre før du ansetter, under ansettelsen og når ansettelsesforholdet er over. Webinaret fokuserer også på hvordan du skal bruke det juridiske handlingsrommet for å skape effektive løsninger.

Meld deg på »

I denne utgaven av Skolelederen kan du blant annet lese om hvordan Lade skole og landskapsarkitektene i Løvetanna Landskap har laget et lekeparadis for elevene. Uteområdet er inndelt i en rekke soner, som Sandlandskap, trehytter, vannlekeområde, grøntområde, fotballbane, basketballbane, klatrepark, balanseapparater, sklier, trampoliner og akebakke – og det myldrer av liv både i skoletiden og ellers.

Barnepsykolog Katrin Glatz Brubakk har de siste ti årene spesialisert seg på arbeid for barn og unge i krig og på flukt og hun har skrevet flere bøker om sitt arbeid. Hun gir også råd til norske barnehager om hvordan de skal motta barn med flyktningbakgrunn på en god måte.

Skolelederforbundet har i en årrekke engasjert dyktige forskere for å frembringe faktabasert kunnskap om skolelederes arbeidsvilkår. Nå er det nylig lansert en ny rapport i samarbeid med NTNU samfunnsforskning og en kunnskapsoppsummering i samarbeid med Senter for anvendt kommunalforskning ved UiA.

I bladet kan du blant annet også lese disse sakene:

Ledelse: Hvordan kan vi forstå og utvikle gode lederteam?

Jus: Fysisk inngripen i skolen – Hva betyr det i praksis?

Forskning: Skoleledere opplever seg ikke godt nok ivaretatt i arbeidsavtalen SFS 2213

Landsmøte 2025: Presentasjon av kandidatene til nytt sentralstyre

Vi sier ofte at skoleledelse er komplekst og kjennetegnet av krysspress nedenfra og ovenfra. Skoleledere må svare på forventinger fra ulike aktører på flere nivåer i skolesystemet. De er også forventet å ha gode relasjoner til elever og foreldre og ansatte i og rundt skolen. Forventingene og relasjonene er knyttet til et formelt ansvar skoleledere har, og ansvar de uformelt tar i et handlingsrom preget av et bredt ansvarsspenn.  

 I denne fagartikkelen diskuterer jeg nærmere hva handlingsrommet i et slikt ansvarsspenn kan være og betydningen av å tenke gjennom hva slags handlingsrom dagens skoleledelse har. Til slutt presenteres kort en tankefigur brukt i undervisningsopplegg med skoleledere. Diskusjonen tar utgangspunkt i undersøkelser1 i det pågående forskningsprosjektet CLASS og annen forskning.  

I prosjektet undersøker vi skolelederes handlingsrom preget av skolesystemets rammebetingelser. Et mønster som dukker opp i prosjektets datamateriale er hvordan skoleledelse i Norge ofte skjer innenfor det vi kan kalle et bredt ansvarsspenn der skoleledere gjerne deler ansvar og handlingsrom med andre i og rundt skolen.  

 Ansvarsspenn 

Det er veletablert i forskning at rektorers arbeidssituasjon er kjennetegnet av krysspress nedenfra fra lærere, elever og foreldre og ovenfra fra lokale og nasjonale myndigheter i utdanningssystemet 

Ansvarsspenn er et begrep som brukes i ulike ledelsesfelt, for eksempel finner vi det om ledelse innenfor helsefeltet, i dagligvarebransjen, i offentlig forvaltning og i modeller for endringsledelse som LEAN. Begrepet brukes ofte sammen med begreper som «kontrollspenn» og på engelsk «span of responsibility» og «management span». Dette er begreper som gjerne viser til antallet ansatte og underordnede som direkte rapporterer til leder og som leder har ansvar for.

I norsk sammenheng knyttes ansvarsspenn også til antall og variasjon i typer av oppgaver ledere er ansvarlig for, så vel som hvor mange nivåer i en organisasjon en leder må forholde seg til i sitt arbeid. Begrepet synes ikke å være mye brukt om skoleledelse i faglitteraturen på norsk. Likefullt tyder våre studier av skolelederes handlingsrom på at det kan være en betegnende merkelapp for skolelederes arbeidssituasjon i Norge i dag. 

Trender i internasjonal utdanningspolitikk viser at ansvaret for utdanning og elevenes læringsresultater i økende grad er lagt til det lokale nivået. Dette har skjedd i mange land på tvers av styringsformer og grad av desentralisering i skolesystemer. Det lokale nivået tilsvarende norske kommuner og skoler er altså et tydelig innsatsområde for utdanningspolitiske tiltak.  

 Det er veletablert i forskning at rektorers arbeidssituasjon er kjennetegnet av krysspress nedenfra fra lærere, elever og foreldre og ovenfra fra lokale og nasjonale myndigheter i utdanningssystemet (for eksempel Møller 2022). Skolelederollen er beskrevet som tydelig endret siden 1990-tallet (Helstad & Mausethagen 2022, Jensen mfl. 2019, Irgens 2024). Og med Kunnskapsløftet i 2006 fikk for eksempel skoleledere et tydeligere definert ansvar for regelverk, budsjett og personal i tillegg til elevenes læringsutbytte. Med ny opplæringslov og læreplan (LK20) ble skolelederes ansvar for elevenes trivsel, sosiale velferd og medvirkning ytterligere forsterket, samtidig som ansvaret for skoleutvikling med elevresultater som grunnlag for beslutningstaking og reformimplementering ble videreført (se for eksempel Dahle & Prøitz 2025, Prøitz mfl. 2025). Samtidig har det skjedd en intensiv profesjonalisering av norske skoleledere gjennom rektorskoleringen. Profesjonaliseringen av skoleledelse kan på den ene siden forstås som en mobilisering av lederkompetanse som kan forberede skoleledere på en jobb med høyt ansvarsspenn og krysspress. På den andre siden tilfører lederutdanningene også nye forventninger til profesjonalitet i skoleledelse. Det er ikke lenger nok å ha vært lærer i flere år for å kunne tre inn i lederjobben i skolen. Hva lederutdanningene skal omfatte og inneholde er det imidlertid delte meninger om. Blant annet stilles det spørsmål til om lederutdanninger har vært for mye rettet mot oppfyllelse av myndigheters forventninger og pålegg og for lite rettet mot hva skoleledere reelt sett har behov for i møtet med elever og ansatte og i den daglige driften av skolen (for eksempel Aas & Törnsen 2016). Det er tankevekkende at det rapporteres om økende mangel på skoleledere i Norge, og at det er færre som oppgir at de ønsker å være leder i den norske skolen (Bjørnset og Kindt 2019, Gunnulfsen mfl. 2023 ). Dette kan tyde på at lederjobben i skolen med mange forventninger og stort ansvarsspenn ikke anses som like attraktivt som tidligere.   

 Reformene innført fra 2006 har også vært bevegelige reformer gjennom de siste tiårene, for eksempel ble regelverket for vurdering endret i 2009 og igjen i 2011, formålsparagrafen for skolen ble endret i 2017, læreplanen ble revidert og fornyet i 2020 og ny Opplæringslov ble fastsatt i 2024. Endringene har i stor grad understreket skoleleders ansvar for elevenes læringsresultater, men i de senere årene spesielt også vektlagt ansvaret for inkludering og medvirkning for både ansatte og elever, og for elevenes trivsel, velferd og psyko-sosiale læringsmiljø. De siste årenes reformer kan forstås som formalisering av økte forventninger til skoleledelse om å ta hensyn til hvert enkelt individs behov, i en skole preget av mer mangfold. Dette er forventninger som kan anses å stille nye og andre krav til skoleledelsens relasjonelle og emosjonelle kompetanse i utøvelse av arbeidet.  

 Skolelederes arbeidshverdag blir dermed preget av et omfattende og variert sett med arbeidsoppgaver. Skoleledere forholder seg til elever og foreldre, lærere og tillitsvalgte, andre ledere i skolen, ansatte og ledere i kommunen, samt andre etater omkring skolen. Et komplekst sett med arbeidsoppgaver innebærer at skoleledere daglig må ta ansvar og beslutninger på flere ulike nivåer. Skoleledere må forholde seg til læreplan og de ulike fagene i skolen, men også ulike fagområder i egen yrkesutøvelse som for eksempel jus, økonomi, personal og organisasjonsutvikling, arbeidsmiljø og læringsmiljø for både elever og ansatte. Dette innebærer at skoleledere har ansvar for og tar beslutninger i mange ulike spørsmål som berører enkeltindivider, grupper av barn og unge og voksne på ulike nivåer i og omkring skolen som organisasjon. Sett i lys av en situasjon med høyt arbeidspress, ulike forventninger, stadige reformer og nasjonale endringer og høy grad av kompleksitet i arbeidshverdagen er det grunnlag for å karakterisere dagens skoleledelse som preget av et stort ansvarsspenn. Dette ansvarsspennet handler imidlertid om mer enn hvor mange ansatte som direkte rapporterer til leder eller oppgaver lederen har, og ser ut til å reflektere den norske skolen og skolesystemets karakter som velferds- og samfunnsinstitusjon.  

 Ansvar og handlingsrom 

Utviklingen og rammefaktorene i dagens skolesystem gir grunnlag for å stille spørsmål om hva slags ansvar og handlingsrom skoleledere har når ansvarsspennet er stort.  

I forskningslitteratur om betydningen av skoleledelse er det det individuelle lederskapet som ofte fremheves (Lumby 2009). Det dreier seg gjerne om hva den enkelte leder gjør overfor ansatte, krysspress leder står i mellom skolens kollegium og kommunen og leders betydning for elevenes læringsutbytte. Samtidig har forskere i mange år studert og diskutert hvordan særlig rektor og lærere deler og fordeler ansvar, oppgaver og beslutninger i skolen (se for eksempel Harris 2022, Spillane 2005). Forholdet mellom det å lede med legitimitet og samtidig skulle dele autoritet er også beskrevet som et klassisk autonomi-dilemma. Wildy (2004) beskriver dilemmaene som finnes i situasjoner der rektor både skal stå i tradisjoner og forventninger om autoritet og drive delt styring og beslutningstaking sammen med med personalet, når rektor skal ta initiativ uten å stenge andre ute og støtte andres initaitiv uten å overta arbeidet og skape og opprettholde delte visjoner uten å hemme kreativitet og engasjement. Wildy peker på at autonomi er et multi-dimensjonalt fenomen. Skoleledere på ulike skoler kan ha ulik grad av autonomi innenfor samme kommune og i forholdet til skoleledelsen i kommunen og fylket. Det er også slik at en skoleleder kan ha høyere grad av autonomi langs noen dimensjoner og lavere grad av autonomi langs andre dimensjoner innenfor samme skole (Saarivirta & Kumpulainen (2016).  

Sett i lys av en situasjon med høyt arbeidspress, ulike forventninger, stadige reformer og nasjonale endringer og høy grad av kompleksitet i arbeidshverdagen er det grunnlag for å karakterisere dagens skoleledelse som preget av et stort ansvarsspenn.  

I forskningen pågår det også en diskusjon om hvordan autonomi kan forstås. Cheng og kollegaer (2017) viser for eksempel til at det er et behov for fornyet debatt og nye forståelser av skolens autonomi. Forskerne ønsker nytenkning omkring autonomibegrepet for å studere forholdet mellom skoleautonomi, lederautonomi og skolens læringsmiljø og resultater. De viser til at skoler kan ha varierende grad av autonomi innenfor fire områder: 1) bemanning, 2) budsjett, 3) pedagogikk og i forholdet til elevene og 4) læreplan og vurdering. Særlig fremhever de behovet for å undersøke nærmere ledelse knyttet til skolens kultur, visjoner, verdier og normer for atferd. Dette knytter an til et fellestrekk om betydningen av relasjoner i litteraturen om autonomi.  

Det relasjonelle aspektet ved skoleledelse er blant annet beskrevet av Møller som å «utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning, og i sitt vesen er ledelse i skolen både relasjonell og normativ» (2022, s. 77). Dette innebærer at ledelse omfatter både innflytelse og påvirkning og kan utøves av mange, men også at det er den formelle lederen som har legitim posisjon og ansvar til å sikre at skolens arbeid er i tråd med mål, lover, regler, forvaltning av makt, tiltak og tillit.  

I dag snakker vi også ofte om betydningen av relasjoner i profesjonsfellesskap og prosesser for organisasjonslæring der ledere både skal lede og inngå aktivt i fellesskapene i skolen. Det er også forventinger om å delta i fellesskap med andre rektorer i kommunen i forbindelse med det norske skolesystemets vektlegging av skolers og kommuners samarbeid omkring et felles lokalt ansvar for skolen (Liljenberg & Andersson 2021).  

Ansvar og beslutningstaking i et delt handlingsrom    

Skolelederforbundets undersøkelser om skolelederes myndighet og beslutningstaking viser at rektor og mellomlederes arbeid er preget av samråd og samspill. Skolelederes arbeid fremstår altså som sterkt sammenvevd på tvers i skoleorganisasjonen (Baldersheim mfl. 2024, 2023). I CLASS-prosjektet har vi spurt Skolelederforbundets medlemmer om hvem som har et vesentlig ansvar for beslutninger i skolen. Undersøkelsen viser at rektor i stor grad har et vesentlig ansvar for beslutninger om budsjett og ansettelser alene, men også sammen med andre ledere i skolen. Skolelederne anser også at det er mange andre som har en aktiv rolle når viktige beslutninger omkring læreplan, vurdering og elevers trivsel i skolen skal tas, som øvrig ledelse, lærere, men også kommune og nasjonale myndigheter. Våre resultater så langt bekrefter bildet av skolens ledelse og beslutningstaking som preget av høy grad av kompleksitet, med mange nivåer og lag og delt ansvar innenfor helt sentrale områder av skolens virksomhet (Hovdhaugen mfl. 2024).  

Undersøkelsene våre og annen forskning tyder på at det kan være viktig å reflektere over eget og andres handlingsrom som del av ledelsesarbeidet. Kan det for eksempel bli for mange eller kanskje for få i handlingsrommet? Og hvilke konsekvenser kan det ha for skoleledelsens ansvar for elever og ansatte og for skolens beslutningstaking? 

 Skoleledelsens formelle og uformelle ansvar strekker seg dermed over et bredt ansvarsspenn når det gjelder aktører, oppgaver og nivåer i og omkring så vel som utenfor skolebygget. Rektor er altså ikke alene i det vi kan kalle skoleledelsens handlingsrom. Det er tvert imot ofte flere, for ikke å si mange, som ønskes velkommen og som trer inn i handlingsrommet. Gitt ansvarsspennet er dette forståelig og logisk og det kan også være i tråd med tenkning om god ledelse å involvere og dele ansvar og beslutningstaking. Samtidig gir dette grunnlag for å stille spørsmål om hva som skjer med skoleledelsens handlingsrom når ansvar og beslutninger deles i konkrete saker, enten det handler om timeplan, mobbesaker, bemanning eller leseopplæring. Dette gir også grunnlag for å stille spørsmål om et delt handlingsrom kan bidra til å gjøre ansvar og beslutningstaking i skolehverdagen mer kompleks og uoversiktlig og kanskje også bidra til å tilsløre ansvar og prosesser for beslutningstaking. Viktige spørsmål i konkrete saker er derfor, hvem er med inn i handlingsrommet, hvilke roller og ansvar har de som er der, hvordan tas beslutninger og hvorfor? Undersøkelsene våre og annen forskning tyder på at det kan være viktig å reflektere over eget og andres handlingsrom som del av ledelsesarbeidet. Kan det for eksempel bli for mange eller kanskje for få i handlingsrommet? Og hvilke konsekvenser kan det ha for skoleledelsens ansvar for elever og ansatte og for skolens beslutningstaking? 

 I forbindelse med arbeidet i CLASS-prosjektet utprøves noen refleksjonsøvelser for skoleledere knyttet til ansvarsspenn, beslutningstaking og delt handlingsrom inspirert av Cheng mfl. (2015) og forskning i prosjektet. Figur 1 har vært benyttet i individuelt arbeid og i gruppearbeid omkring hvordan konkrete saker i skoleledelse knyttet til de fire områdene bemanning, budsjett, pedagogikk og i forholdet til elevene og læreplan og vurdering ble håndtert i et delt eventuelt ikke delt handlingsrom. Bevisstgjøring omkring eget og andres handlingsmønstre i konkrete saker kan bidra til bedre forståelse av hva slags skoleledelse, ansvar og beslutningstaking man har i en skolehverdag preget av bredt ansvarsspenn. 

Referanser 

Cheng, Y. C., Ko, J., & Lee, T. T. H. (2016). School autonomy, leadership and learning: a reconceptualisation. International Journal of Educational Management, 30(2), 177-196. 

Dahle, C. & Prøitz, T. S. (2024). School principals and the obligation to act under a zero-tolerance policy against bullying in schools. In J. Hugo, C. Assmann, A. Schmidt, & D. Sehmisch (Eds.), Educational leadership and children’s rights? (pp. 87-99), Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830998259_7 

Gunnulfsen, A. E., & Skedsmo, G. (2023). School leadership in Norway: Key characteristics and current challenges. In Gunnulfsen, A. E., Ärlestig, H., & Storgaard, M. (Eds.) Education and democracy in the Nordic countries: Making sense of school leadership, policy, and practice (pp. 61–73). Cham: Springer International Publishing 

Harris, A., Jones, M., & Ismail, N. (2022). Distributed leadership: taking a retrospective and contemporary view of the evidence base. School Leadership & Management, 42(5), 438-456. 

Helstad, K., & Mausethagen, S. (Eds.). (2022). Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Cappelen Damm. 

Hovdhaugen, Tvedten, Prøitz & Borgen (2024) Skolelederes autonomi. USN skriftserie, forthcoming 

Irgens, E. J. (2024) Skolen, organisasjon og ledelse kunnskap og læring 2. utg. Oslo, Fagbokforlaget 

Jensen, R. Karseth, B. & Ottesen, E. (red) (2019) Styring og ledelse i grunnopplæringen, spenninger og dynamikker. Oslo, Cappelen Damm Akademisk 

Lumby, J. (2013). Distributed leadership: The uses and abuses of power. Educational Management Administration & Leadership, 41(5), 581-597. 

Møller, J. (2022) Skoleutvikling i et ledelsesperspektiv – spenninger, strategier og dilemmaer, i Helstad & Mausethagen (red.) Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Oslo, Cappelen Damm Akademisk  

Prøitz, T. S. Dieude, A. & Stenersen, C. (2025) School Leader Experiences with Local Education Authorities – Extended Policy Frames of Well-Functioning Relationships Across Contexts of Time, i fagfellevurdering. 

Prøitz, T. S., Rye, E., & Aasen, P. (2019). Nasjonal styring og lokal praksis–skoleledere og lærere som endringsagenter. I R. Jensen, B. Karseth & E. Ottesen (Red.). Styring og ledelse i grunnopplæringen. Spenninger og dynamikker, 21-38. 

Spillane, James P. «Distributed leadership.» The educational forum. Vol. 69. No. 2. Taylor & Francis Group, 2005. 

Saarivirta, T., & Kumpulainen, K. (2016). School autonomy, leadership and student achievement: Reflections from Finland. International Journal of Educational Management, 30(7), 1268-1278. 

Wildy, H., Forster, P., Louden, W., & Wallace, J. (2004). The international study of leadership in education: Monitoring decision making by school leaders. Journal of Educational Administration, 42(4), 416-430. 

Aas, M., & Törnsén, M. (2016). Nordic studies in education-special issue: Educational leadership in Nordic countries. Nordic Studies in Education, 36(2), 81-85. 

Bevæpnet person går fra klasserom til klasserom og skyter mot tilfeldig utvalgte. Elev trekker kniv for å hevne seg på andre elever. Ungdomsgjeng dukker opp på skolen og opptrer aggressivt mot ansatte. 

Slike scenarioer har heldigvis aldri eller svært sjelden inntruffet i Norge. Skoleskytingen i Ørebro i Sverige tidligere i år har riktignok vært en kraftig påminnelse om at alvorlige hendelser kan skje også på norske skoler. Men hvordan står det egentlig til med beredskapen i skole og utdanning? Er skoleledere godt nok forberedte til å håndtere krisesituasjoner? Og er lærere og elever involvert nok i beredskapsplanleggingen?  

Heimdal videregående skole i Trondheim, som har rundt 1000 elever og 200 ansatte, har i mange år gitt grundig sikkerhets- og beredskapsopplæring til ansatte og elever. Men selv om skolen allerede har en omfattende beredskapsplan, innser skoleledelsen nå at de kan gjøre enda mer. 

ELEVER SKAL LÆRE Å BARRIKADERE SEG 

– Vi kan bli enda bedre på å involvere elevene, sier Arve Waal, assisterende rektor ved skolen. Han står og skuer utover kantina, skolens naturlige samlingspunkt. Kantina ligger som et atrium midt i bygget, omgitt av flere etasjer med klasserom som vender ut mot det åpne rommet. På det meste oppholder flere hundre elever seg her samtidig. Kantina blir dermed et sårbart sted ved en alvorlig hendelse.  

Etter skoleskytingen i Sverige og den massive mediedekningen har mange av elevene på Heimdal lurt på hva de skal gjøre dersom noe lignende skjer på deres skole. Det er fortsatt scenarioer de ikke har trent på. Skoleledelsen planlegger derfor allerede fra neste skoleår å involvere elevene i større grad i opplæringen for å håndtere såkalte PLIVO-hendelser (pågående livstruende vold). 

– Under en alvorlig hendelse vil det sannsynligvis bli kaos, og det vil være umulig å forutsi hva som skjer. Rømming trener vi allerede på med elevene, men ved en alvorlig hendelse vil de kanskje også ha behov for å låse seg inne og barrikadere klasserommet uten lærer til stede, sier Arve.   

Han tror at elever som har trent på ulike scenarioer på forhånd, vil ha bedre forutsetninger for å treffe de riktige valgene når de står i en vanskelig situasjon. 

– Hvis man står i en situasjon som man har øvd på og tenkt gjennom på forhånd, har man noen knagger å henge ting på. Man blir bevisst hvilke muligheter man har der man befinner seg i skolebygget, slik at man løser en bestemt situasjon på best mulig måte.  

Arve forteller at skoleledelsen kommer til å planlegge godt før de involverer elevene ytterligere i beredskapsopplæringen. Involvering av elever i PLIVO-øvelser er omdiskutert siden det kan utløse sterke reaksjoner hos elevene. Øvelsene må derfor foregå på elevenes premisser. Elevene selv og faglærere som kjenner elevgruppene, kommer til å bli sentrale i planleggingsarbeidet. Målet er opplæring og forbedring, ikke å skape unødig frykt.  

HAR MANGE BEREDSKAPSTILTAK 

Den dagen elevene vil delta i flere deler av PLIVO-øvelsene, begynner ikke arbeidet på bar bakke. Assisterende rektor gir oss et innblikk i en omhyggelig utarbeidet beredskapsplan. Ved alvorlige hendelser iverksettes en rekke ulike tiltak. Det er deriblant etablert egne evakueringsplasser.  

– Når vi øver på brann, møter elevene opp på oppstillingsplassen rett utenfor skolen. Men hvis det skjer PLIVO-hendelser, har vi egne evakueringsplasser. De er ikke i nærheten av skolen, og der vil elevene være mer beskyttet. I starten av skoleåret går elevene rutene til disse evakueringsplassene sammen med kontaktlærerne. Nye elever blir dessuten vist rundt i skolebygget slik at de vet hvor de skal evakuere ved PLIVO-hendelser.  

På hvert klasserom henger det også tiltakskort som skolen har utviklet for ansatte og elever. Tiltakskortene er basert på Trøndelag fylkeskommunes beredskapsplaner og inneholder punktvise tiltak ved alvorlige hendelser, alvorlig skade, brann og mobbing.  

– Alle de ansatte har mulighet til å laste ned tiltakskortene på sin egen telefon. På det digitale tiltakskortet kan de ringe direkte til ekspedisjonen og nødetatene. Vi har dessuten egne tiltakskort til rektor og til dem som sitter i beredskapsgruppa, forteller Arve. 

Heimdal har også utarbeidet ulike varslingstiltak.  

– I nødssituasjoner kan en skoleleder varsle over et enveis taleanlegg som befinner seg inne hos rektor og i skolens ekspedisjon. Taleanlegget kan for eksempel brukes ved en bombetrussel eller gasslekkasje.  

Etter det Arve kjenner til, er skolen er den eneste i Trøndelag som har et taleanlegg med ferdig innspilte talemeldinger.  

– Vi har en rød knapp som man må trykke på for at talemeldingen skal gå ut. Da vil det bli gitt en beskjed om å rømme eller gjemme seg. Men en skoleleder kan også gjennomføre stille varsling. Da går han rundt til klasserommene og forteller at det må evakueres fordi det skjer noe i den andre delen av bygget. 

Alle ansatte oppfordres også til å gjøre bruk av DagROS, som er en daglig risiko- og sårbarhetsanalyse for å tenke gjennom farer, vurdere risiko, forebygge og håndtere ulykker og skape en trygg skolehverdag. I tillegg øver alle ansatte jevnlig på beredskap, hovedsakelig gjennom gruppearbeid og praktiske oppgaver.  

– Vi prøver å gjøre øvelsene enkle, konkrete, meningsfulle og artige. Hvis lærerne befinner seg i et klasserom, kan de få i oppgave å finne en alternativ fluktrute ut av rommet. De får fem minutter til å løse oppgaven, og så får de en karakter etterpå.  

Arve forteller at lærerne liker å bli drillet i konkrete situasjoner.  

– Vi har fått svært positive tilbakemeldinger fra lærerne på de øvelsene vi har kjørt den siste tida. De ser nytten av øvelsene, og de føler seg mer beredte.  

Assisterende rektor mener øvelsene hjelper lærerne til å bli bevisst hva som kan skje, slik at de kan ta gode valg.  

– Hvis det oppstår et verste scenario, finnes det ingen oppskrift på hva man skal gjøre. Vi prøver heller å gi lærerne verktøy slik at de kan vurdere hva som er den beste løsningen når de står i situasjonen. Derfor er det viktig at de på forhånd tenker gjennom hva som kan skje, og hvilke alternativ de har. Dette er mental trening, og de ansatte synes det er matnyttig.  

– FOR MYE SENTRERT HOS LEDELSEN 

Vi prøver å gi lærerne verktøy slik at de kan vurdere hva som er den beste løsningen når de står i situasjonen. Derfor er det viktig at de på forhånd tenker gjennom hva som kan skje, og hvilke alternativ de har. 

Det har vært forsket svært lite på beredskap i skole og utdanning i Norge. Men det ønsker forskningsgruppa Beredskap i skole og utdanning (BISU) å gjøre noe med. Gruppa består av fagpersoner fra ulike norske universiteter som samarbeider blant annet om å øke beredskapsbevisstheten og -kompetansen i skolene.  

BISU har utarbeidet artikkelen «Preparedness in school – lessons learned and the way forward» som de skal publisere på en europeisk sikkerhetskonferanse i Stavanger i juni. Artikkelen er basert på tre dybdestudier om læreres og elevers involvering i beredskapsplanleggingen i norske skoler. Alle studiene konkluderer med det samme: Beredskapsplanleggingen utføres hovedsakelig av skolenes ledelse og administrasjon, og det er ønskelig med mer involvering fra ansatte og elever. 

– Det vi har sett fra dybdestudiene, er at lærerne og elevene blir for lite involvert. De har ingen kjennskap til beredskapsplanene. Planene er for mye sentrert hos ledelsen, sier Trygve Jakobsen Steiro, førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanninga på NTNU og lederen av forskningsgruppa. Han mener dette kan bygge på et premiss om at hvis noe skjer, vil ledelsen vite hva som skal gjøres. Men ved en alvorlig hendelse vil dette være lettere sagt enn gjort.  

– Når noe er forutsigbart, er det fornuftig at ting er sentralstyrt. Men på en stor skole kan det ta tid før skoleledelsen oppdager noe som skjer. Det kan være at elevene møter en situasjon først. Det vil dessuten ta tid fra det skjer en ulykke, til nødetatene er på plass og en person får profesjonell medisinsk hjelp. Derfor må elevene være i stand til å vurdere ting selv. Skal de evakuere, eller skal de være igjen på klasserommet og være stille? Og hva skal de gjøre dersom den veien de tenker å evakuere, er stengt?  

Trygve mener det derfor er viktig at elevene øver seg på forhånd hva de skal gjøre i bestemte situasjoner. 

– Hvilken nytteverdi kan det ha? 

– Det vil være veldig nyttig og verdifullt dersom elevene blir mer inkludert. For vi må forberede barn og ungdom på uforutsette ting som skjer. I krisesituasjoner vil man ty til det man har trent på, enten ved å evakuere, barrikadere seg eller forsvare seg. 

– Hvilken betydning har en skoleleder for å lykkes med dette? 

– Skolelederen er nøkkelen til å legge opp prosesser for å involvere elevene. Men den største feilen en leder kan gjøre, er å ikke erkjenne at slike alvorlige hendelser kan skje. Eller at man løser en situasjon når den oppstår. Da har man ikke tatt nok tak i beredskapsplanene. Jeg vil oppfordre skoleledere til å tenke større medvirkning og involvering enn vi antar det har vært. Det vil være en liten kostnadsinvestering for skolene, sier Trygve, som foreslår å bruke elevrådet mer aktivt for å formidle viktig informasjon ut i hele skoleorganisasjonen.  

Lederen i forskningsgruppa er samtidig opptatt av at beredskapsopplæringen ikke må skape frykt hos elevene.  

– Elevene trenger ikke å øve oftere på dette enn når de øver på brann. Det kan for eksempel legges inn egne evakueringsøvelser i en brannøvelse. Elevene trenger bare å vite hva de skal gjøre, og hvor de skal gå.  

I tillegg til en inkluderende beredskapsplanlegging mener Trygve det er svært viktig at skolene skaper et trygt og inkluderende skolemiljø.  

– Fra USA ser vi at skoleskytinger har vært knyttet til hevnmotiv. Og fra skoleskytingen i Sverige ser vi at gjerningspersonen var havnet utenfor samfunnet og hadde også et tydelig hevnmotiv. Så det å jobbe med skolemiljø og inkludering har en stor verdi. Det handler om at vi skal ta vare på hverandre og passe på hvis noen faller utenfor. Det er også viktig med tanke på hverdagsvolden i skolene. Hvis man har et godt skolemiljø, er det kanskje den aller beste sikringen mot slike hendelser.  

Det er fortsatt mange ubesvarte spørsmål om beredskapen i norske skoler. BISU skal blant annet forske videre på fordelene ved å jobbe med beredskap på en inkluderende måte. Forskningsgruppa skal deriblant se på erfaringene til organisasjoner hvor det har vært bred involvering i beredskapsplanleggingen. BISU ønsker også å samle flere kvantitative data, og Trygve Jakobsen Steiro ser gjerne at Utdanningsdirektoratet bidrar i en breddestudie av beredskapsarbeidet i norske skoler.   

Lederen i forskningsgruppa understreker imidlertid at det allerede utføres mye godt arbeid. 

– Mange skoler må bare fortsette med det gode arbeidet de allerede utfører med å jobbe for et godt og inkluderende skolemiljø. Så trenger man noe beredskapsarbeid i tillegg.  

OPPLÆRTE LÆRERE GIR TRYGGERE ELEVER 

På Heimdal videregående skole er lærerne godt integrerte i beredskapsopplæringen. Realfagslærer Ina Rosenhaug Bjørset er en av lærerne som har nytt godt av realistiske beredskapsøvelser. Vi får være med når hun og Arve Waal demonstrerer en av øvelsene: Lærerne får beskjed om å barrikadere seg og hindre innsyn til klasserommet. Hva skal man gjøre? 

Først ruller Arve lærerkateteret bort til klasseromsdøra og hever det oppunder dørhåndtaket, slik at håndtaket settes i lås og det ikke blir mulig å åpne døra utenfra. Så skyver begge pulter mot vinduene som vender ut mot korridoren, og stabler dem opp langs vinduene. Alt for å hindre innsyn. Hvis en gjerningsperson ikke klarer å åpne døra, og heller ikke ser gjennom vinduene hvem som befinner seg i rommet, vil sannsynligheten være større for at han går videre.  

Ina mener slike øvelser hjelper lærerne til å bli mer bevisste på hva de skal gjøre – der de befinner seg.  

– Det er veldig fint å kjenne på hva vi skal gjøre. For det er ulikt fra klasserom til klasserom hva vi må tenke på. Bare sånn som den der, sier læreren og peker mot kateteret som er hevet oppunder dørhåndtaket. – Det ville jeg aldri ha tenkt på.  

Ine forteller at øvelsene også hjelper henne til å tenke på hvor hun skal føre elevene, og hvilke nødutganger de skal bruke. 

– Hvordan vil elevene merke at skoleledelsen og lærerne har øvd på dette? 

– Jeg ser for meg at lærerne blir veldig effektive, for de vet hva man skal gjøre. Og da blir elevene også tryggere i situasjonen.  

Ina tror imidlertid at beredskapsøvelser som involverer elevene, vil gi ulike reaksjoner.  

– Elevene er veldig forskjellige. For noen er det godt å vite at vi tenker på dette. For andre kan det være ekkelt å gjøre slike øvelser.  

Arve mener det økte beredskapsfokuset er nødvendig. Lærerne gjennomførte nylig beredskapsøvelser som handlet om vold og trusler i skolen. Da var politiet på besøk og lærte opp lærerne i å håndtere hverdagsvold.  

– De ansatte ønsket dette selv. For det handler ikke bare om elevenes sikkerhet, men også om å trygge de ansatte. Det har blitt et tøffere ungdomsmiljø i skolene, med slåssing og trusler med kniv. Dette blir mer og mer aktuelt i skolen. 

Derfor jobber Heimdal videregående skole hardt hver dag for å skape og bevare et godt og inkluderende skolemiljø. Skolen har utviklet et skolestartprogram som hjelper elever til å bli godt kjente og integrerte, og tilbyr en rekke miljøfremmende elevtjenester gjennom skoleåret. Skolen gjennomfører også regelmessige elevundersøkelser og klassemiljøundersøkelser og har et eget miljøteam som gjennomfører tiltak ved behov.  

Lederen i forskningsgruppa er opptatt av at beredskapsopplæringen ikke må skape frykt hos elevene.  

– Hvordan vil disse tiltakene forebygge alvorlige hendelser? 

– Et trygt og inkluderende skolemiljø er det aller viktigste for å hindre alvorlige hendelser. Hvis en elev har det bra på skolen, forsvinner hatmotivet. For skoleorganisasjonen er det samtidig viktig å vite at dersom det skjer noe, har vi planer for det og har øvd på det. Det gir en trygghet for ansatte og for elevene.  

Så selv om elevene ved Heimdal videregående skole ennå ikke er fullt ut involvert i beredskapsplanleggingen ved skolen, mener assisterende rektor Arve Waal at elevene allerede har trent på mye de vil få behov for ved en alvorlig hendelse.  

– De har trent på rømming, og de kjenner til ulike evakueringsplasser de skal gå til. Det eneste de mangler å trene på, er å barrikadere seg og låse dører. Så mye er på plass, men vi kan bli enda bedre. Når det blir nytt skoleår, skal vi gi enda mer opplæring.  

I en nylig publisert undersøkelse, «Når skolen blir utrygg for de voksne. En studie av vold og trusler mot ansatte i skolen» NIFU-rapport 2025: 14, rapporterer 80 prosent av skoleledere i grunnskolen om voldshendelser i løpet av det siste året. Det er i barneskolen at de fleste hendelser skjer. Hendelsene varierer fra slag og spark til krenkende adferd og gjentakende trusler. Mange ansatte etterlyser bedre opplæring og systematisk oppfølging.

Les mer om omfang vold og trusler her: Ansatte savner kompetanse i å forebygge vold og trusler | udir.no

Fagdag 24. oktober: Oppfølging av ansatte

KS, Utdanningsforbundet, Skolenes landsforbund, Fagforbundet og Skolelederforbundet inviterer til fagdag med temaet oppfølging av ansatte som har vært utsatt for vold og trusler i skolen.

-Som ledere har vi et særskilt ansvar for å sikre at både ansatte og barn og unge opplever en trygg hverdag. Dette ansvaret kan ikke løses alene av den enkelte leder i den enkelte barnehage eller skole. For å lykkes må vi ha gode rutiner, tydelige rammer og en felles forståelse av ansvar og oppdrag, sier forbundsleder i Skolelederforbundet, Stig Johannessen.

Skolelederforbundet er glad for det samarbeidet partene i arbeidslivet har etablert.

Johannessen legger vekt på samarbeidet med lokal skolemyndighet.

– Det er avgjørende at lokal skolemyndighet gir nødvendig støtte i form av klare strukturer, forutsigbare støttesystemer og kompetansehevende tiltak. På denne måten reduseres behovet for at hver enkelt leder selv må utarbeide egne løsninger. Sammen kan vi dermed bygge en mer robust praksis, der både forebygging, håndtering og oppfølging av vold og trusler er en naturlig del av et systematisk kvalitetsarbeid uttaler forbundsleder Stig Johannessen.

Formålet med fagdagen

Fagdagen skal gi skoleledere, tillitsvalgte, verneombud og andre som jobber spesifikt med temaet en god innføring i følgende:

• Økt kompetanse i hvordan man følger opp ansatte som har blitt utsatt for vold og trusler.
• Kjennskap til nye veiledere utviklet av KS Utdanningsforbundet, Skolenes landsforbund, Fagforbundet og Skolelederforbundet.
• Praktiske eksempler fra Stavanger kommune, som har etablert gode rutiner.

Dette får du på fagdagen:

• Presentasjon av nye veiledere:
• Oppfølging av ansatte
• Melde avvik
• Leders huskeliste

https://www.ks.no/fagomrader/arbeidsgiverpolitikk/arbeidsmiljo-og-hms/vold-og-trusler-i-arbeidslivet/

• RVTS gir innføring i avlastningssamtaler og psykososial støtte.
• Stavanger kommune deler erfaringer med å sette oppfølging i system.

Meld deg på her:

Oppfølging av ansatte utsatt for vold og trusler i skolen – KS Agenda

Les mer om fagdagen og meld deg på her:

Lenke til alle veilederne : Vold og trusler i arbeidslivet – Hjem

På møtet, som avholdes årlig, har de nordiske organisasjonene drøftet felles utfordringer og strategier knyttet til ledelse i utdanningssektoren. Møtet har blant annet resultert i et felles skriv til våre myndigheter. Målet er å sikre skoleledere forsvarlige rammer, strukturer og handlingsrom til å gi barn og unge en god og trygg skole.

Stig Johannesen, leder i Skolelederforbundet, sier:

• Vi må sikre at våre ledere har de nødvendige ressursene og støtten for å kunne gjøre en best mulig jobb for våre elever.

De nordiske landene opplever også en felles utfordring med å rekruttere og beholde dyktige ledere. Det ble diskutert hvordan en kan sikre at myndighetene bidrar til rammevilkår som gir bærekraftig ledelse og god rekruttering.

Årets møte hadde også viktige temaer som generasjonsledelse, elevengasjement og strukturelle endringer i skolen på dagsorden.  Et sentralt tema var grønn omstilling i skolen. Et dansk prosjekt for å utdanne lærere og integrere bærekraft i undervisningen ble presentert. Elever og lærere beskrev hvordan ledelse kan engasjere elever i konkrete tiltak som energibruk, avfallssortering og bærekraftige studieturer.

Skolelederforbundet ser frem til å videreføre samarbeidet, og til å bidra aktivt i utviklingen av felles nordiske strategier for skoleledelse i møte med fremtidens utfordringer. Neste år er det Skolelederforbundet i Norge som arrangerer møtet.

I denne episoden møter vi Alv Walgermo, tidligere utdanningsdirektør hos statsforvalteren i Møre og Romsdal. Han er aktuell med boka «Frå Hernes til nytt på nytt – skulen som styringsoffer.» Her retter han et kritisk blikk på utviklingen i norsk skolepolitikk fra Reform 94 til dagens debatt om læringsstøttende prøver.

Samtalen handler om styring, kontroll og tillit, og om hva som må til for å gi skolen mer handlingsrom og bedre vilkår for både elever og ansatte.

Vi ledere innen oppvekst og utdanning har et stort ansvar i hverdagen og for utviklingen av våre barn og unge.

Men vi har også behov for rettferdig lønn og ordnede arbeidsforhold.

Derfor jobber Skolelederforbundet hver dag for å sikre dine rettigheter som arbeidstaker.

Har du en kollega som burde vært medlem? Akkurat nå får du dobbel vervepremie for hvert nye medlem du verver.

LES MER >