Forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen og Seksjonsleder Knut Arve Skaalvik
Skolelederforbundet krevde at kompetanse skal lønne seg økonomisk. Og en reallønnsvekst for sine medlemmer inn i meklingen, og er fornøyd med at den samlede rammen legger grunnlaget for at de viktigste lederne i Norge får en lønn som kan stoppe lederflukten.
– Vi er glade for at ledere i barnehage og skole har fått et godt grunnlag som sikrer reallønnsvekst i år. Dette er et bidrag til at vi ikke mister dyktige ledere i vår sektor, sier forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen.
Forbundsleder Stig Johannessen og seksjonsleder Knut Arve Skaalvik, utgjør Skolelederforbundets delegasjon som har vært en del av meklingsdelegasjonen til YS
Et løft for lederne
Det er for få som ønsker å påta seg jobben som leder i skole- og barnehage. Mange ledere forlater oppvekstsektoren til fordel for en karriere andre steder. Dette skyldes blant annet høy arbeidsbelastning, lite støtte fra kommunene og en lønn som ikke er god nok. Derfor er det nødvendig at kommunene skjønner alvoret. Dette resultatet fra sentrale forhandlinger er et tydelig signal om at det også lokalt må gis gode tillegg til ledere i barnehage og skole. Vi vet at gode ledere er helt avgjørende for barna våre.
– Det har vært krevende lønnsforhandlinger og deretter mekling. Vi er glade for at vi er kommet i mål, og fornøyde med at vi har kommet til enighet om et oppgjør som sikrer medlemmene våre reallønnsvekst. Nå må kommunene prioritere ledere i skole og barnehage i de lokale lønnsforhandlingene, sier Stig Johannessen
Kommunene må prioritere ledere i barnehage og skole
Flere og mer komplekse oppgaver legges til den enkelte leder i skole og barnehage, samtidig som de økonomiske rammene strammes inn storparten av kommunene. Det kuttes i lederressurser, administrativ støtte og laget rundt eleven og lærerne – og lederne står igjen med ansvaret.
Et kjerneprinsipp i god lønnsdannelse er at det skal være balanse mellom oppgaver, kompetanse, ansvar og myndighet – og de lønns- og arbeidsvilkårene som følger med. Det er et viktig prinsipp at den pensjonsgivende inntekten til oss ledere ikke sakker akterut i forhold til de vi er satt til å lede.
-De siste årene har vi dessverre sett en utvikling der lokal lønnsutvikling ikke står i forhold til utviklingen i sentrale forhandlinger. Lederne, de som skal dra lasset, blir hengende etter. Skal vi klare å rekruttere og beholde dyktige ledere i kommunal sektor, må de prioriteres i de lokale forhandlingene understreker Johannessen.
-Et lederløft handler ikke bare om lønn, det handler også om struktur, støtte og ressurser – om muligheten til å utøve god ledelse i krevende omgivelser. Vi har lagt til rette for rettferdige, målrettede og reelle lokale forhandlinger som bidrar til å løfte lederne, sier Stig Johannessen.
Når referansegruppa samles i juni, tar vi med oss innspillene deres.
Det er inspirerende med politiske verksteder, og helt avgjørende for oss å forankre vårt arbeid i medlemmenes erfaringer og stemmer. Det er slik vi holder oss relevante – og fremtidsrettede.
En bønn til politikerne
Det er tydelig at vi er på vei inn i en valgkamp. Vi skal være glade for at barnehage og skole får oppmerksomhet. Men vi har en innstendig oppfordring: Lytt til profesjonen. Ta inn over dere det samfunnsoppdraget vi er satt til å forvalte. Og unngå synsing på bekostning av faglighet og praksiserfaring.
Under vår workshop ble det tydelig at det meste vi etterspør, allerede er forankret i rammeplanen, overordnet del og formålet med fagene. Det handler ikke om å finne opp hjulet på nytt – det handler om tillit. Ledere i barnehage og skole trenger langsiktighet og handlingsrom for å lykkes. Hva gjør egentlig den offentlige samtalen om oss med tilliten – og helhetstenkningen – i hverdagen vår?
Utvalget gikk grundig til verks og fylte både utfordringssiden og ønskelisten med innspill til fremtidens fellesskole.
Vi trenger helhet – ikke detaljfokus
En polarisert debatt er et hinder – enten det gjelder lek, skjermtid, eksamen, russebusser eller utagering. Et godt eksempel er debatten om opplæringslovens §13-4 om fysisk inngripen. Den løftes fram og debatteres på beste sendetid, mens resten av lovens rammer for trygt og godt læringsmiljø blir glemt.
Kapittel 10, 12 og 13 i opplæringsloven gir helheten. Uten den blir enkeltparagrafer virkningsløse. Det handler om forventningsavklaringer, relasjoner, trygghet og tilhørighet – og om å se barnehage og skole som en del av en større samfunnsutvikling.
Vi løfter det som virker
Fremtidens fellesskole må ha blikket rettet mot demokrati, beredskap, velferd og arbeidsliv. Den må bygges på ressurser, tillit og handlingsrom. Og vi må samle oss om det som virker.
Det vi retter lommelykta mot, forsterker vi. La oss bidra til et ordskifte som holder kjerneoppgavene våre i sentrum, også når politiske vinder blåser over sektoren.
Fellesskoleutvalgets arbeid må bidra til å samle feltet – ikke ende som nok en utredning i skuffen.
God innspurt!
Juni er snart her, med alt det innebærer av aktiviteter, avslutninger og planlegging. Husk å gi hverandre ros for alt dere har skapt av trivsel og læring dette året. Tell seire – og gå inn i sommeren med rak rygg og blikket løftet mot neste kapittel.
Lykke til med avslutningen av barnehage- og skoleåret – og med planleggingen av et nytt, meningsfylt år ☀️
Mona Søbyskogen, nestleder i Skolelederforbundet skriver om å ha riktig fokus på teknologi og digitalisering i opplæring og oppvekst i boken, Logg på! Les kronikken her.
Det vi som ledere i sektoren etterlyser, er helhet og langsiktighet. Skolen må styres og utvikles ut fra et kunnskapsbasert perspektiv, og med pedagogene ved roret. Politiske vinder skifter, en stortingsperiode eller en kommunestyreperiode er ikke lang nok til å sikre forutsigbarhet i rammer, styring og støtte til pedagogisk utviklingsarbeid.
Det viktigste i skole og barnehage er tilhørighet, trygghet og mestring. For at Norge skal fortsette å være et trygt land, trenger vi ungdom som kommer robuste ut av skolen, fikser arbeidslivet, tar sin plass og bidrar til samfunnets helhetlige beredskap og sikkerhet. Vi må tenke de store tankene- om barnehagen og skolen som ivaretar det gitte mandatet og tilpasser seg fremtiden. Hvilken rolle og plass gir vi teknologien da? Vi må bruke teknologien for å støtte læring og fremme selvstendighet og kritisk tenkning. Vi må sikre at våre heldigitale barn og unge, mestrer livet både på og med de digitale flatene som fyller hverdagen vår. Vi må skjerme barna for farene og sikre at læring bygger på variasjon i metoder og utvikler hele mennesker. Digitale verktøy gir oss tilgang til et mangfold kilder og en uendelig digital verden full av informasjon, på godt og vondt. Denne verdenen må vi hjelpe barna våre til å navigere i. Jobben må gjøres i samarbeid mellom skolen, barnehagen og hjemmene. Dette krever trygge, bevisste og kompetente voksne på alle arenaer.
I skolen bruker vi digitale samarbeidsplattformer og digitale verktøy som utvikler elevers ferdigheter i problemløsning, samarbeid og kreativitet. Dette gir oss muligheter for praktisk tilnærming til kildekritikk og utvikling av kritisk tenkning og drøfting. Foresatte og elever må være godt kjent med verktøyene, ha eierforhold til og medvirkning i prosesser der valg tas. Ved å involvere foresatte i større grad, vil vi også kunne bidra til økt bevisstgjøring om hjemmets ansvar for barns digitale oppvekst. Vi har forventninger også til at det som skjer utenfor skolen må bidra til sunnere skjermvaner, trygg nettbruk og en aktiv og god fritid.
Både lovverk, læreplanverk og forskning understøtter at skolen må gi elevene muligheter for å forstå og bruke teknologien. Derfor kan ikke debatten bare handle om å begrensninger, tekniske løsninger og tekniske ferdigheter. Vi må snakke mer om holdninger og bidra til å styrke disse gjennom å øve god dømmekraft. Vi må bygge erfaring og kompetanse hos ledere, lærere og andre medarbeidere i skole og barnehage, tilby opplæring og støtte, samt sikre høy pedagogisk kvalitet på de læremidlene som benyttes.
Både lovverk, læreplanverk og forskning understøtter at skolen må gi elevene muligheter for å forstå og bruke teknologien. Derfor kan ikke debatten bare handle om å begrensninger, tekniske løsninger og tekniske ferdigheter. Vi må snakke mer om holdninger og bidra til å styrke disse gjennom å øve god dømmekraft. Vi må bygge erfaring og kompetanse hos ledere, lærere og andre medarbeidere i skole og barnehage, tilby opplæring og støtte, samt sikre høy pedagogisk kvalitet på de læremidlene som benyttes.
Det er viktig at vi som ledere i barnehage og skole har handlingsrom til å tilpasse bruk og implementering av teknologi til den enkelte skoles eller barnehages kontekst og behov. Politisk detaljstyring og polariserende medieomtale begrenser denne friheten, og fører til at bruken av teknologi blir mer standardisert og mindre relatert til den pedagogiske praksis i klasserommene. Leders rolle i å støtte bruken av teknologi i utdanningen er avgjørende. Vi må løfte og dele mer av den gode praksisen, jobbe bevisst for å minske forskjellene mellom kommunene og skolene våre. Ledere må sørge for at vi har en helhetlig og klar strategi for hvordan teknologien skal underbygge og støtte undervisningen for å fremme danning, læring og inkludering. Det må være den samme strategien som politikere og skolefaglig ledelse i kommuner og fylkeskommuner har. Hele kjeden fra det politiske og ut til den enkelte elev er preget av et kompetansegap. Ledere og politikere uten innsikt, kompetanse og lokalt handlingsrom blir ofte “kappesnuere”. Stadige oppslag i media skaper en ombudspolitikk hvor enkeltsaker løses nasjonalt, regionalt og lokalt, uten forankring i faglighet, og ofte på tvers av det sektor selv vurderer som faglig og pedagogisk forsvarlig. Opplæringslovens § 17.2 gir rektor det helhetlige ansvaret, og vi etterlyser tilliten til å få forvalte dette uten stadige politiske innfall. Politikken må forankres og utformes i dialog med oss som skal utvikle barnehagen og skolen. Vi må tenke lenger enn å sanke klikk og stemmer. Vi vet gjennom vår forskning (Rektors handlingsrom, Er vi styrt eller støttet? Skolelederforbundet /Senter for anvendt kommunalforskning ved Universitetet i Agder, juni 2023) at nesten 40 % av våre kommuner ikke har en slik langsiktighet og tydelighet i sin politikk for skoleutvikling eller konkrete utviklingstiltak i skolene.
Politikken må forankres og utformes i dialog med oss som skal utvikle barnehagen og skolen.
Langsiktig og helhetlig planlegging, og tillit til at en kompetent profesjon styrer utviklingen og tar de strategiske og pedagogiske valgene, er avgjørende. Selvfølgelig kommer vi heller ikke utenom at det må gis tilstrekkelig ressurser til å ivareta et trygt og godt læringsmiljø. Vi trenger en nasjonal stansing på kompetanse og kvalitet i hele styringslinja. Vi må sikre en utdanningspolitikk som ikke gjør skolen passiv eller reaktiv i møte med den digitale utviklingen og vi må sikre variasjon i opplæringen. Teknologi i seg selv er ikke løsningen på alle utfordringer. Barnehagens og skolens mandat er krystallklart, vi utdanner for fremtiden.
Vi må sikre en utdanningspolitikk som ikke gjør skolen passiv eller reaktiv i møte med den digitale utviklingen og vi må sikre variasjon i opplæringen. Teknologi i seg selv er ikke løsningen på alle utfordringer. Barnehagens og skolens mandat er krystallklart, vi utdanner for fremtiden.
Masterstudentene Elisabeth Solberg Holm, Lise Wang Eriksen og Johannes Nilsson kommer fra ulike typer skoler og arbeidsbakgrunner. De er alle overbevist om masterutdanningen i skoleutvikling og utdanningsledelse vil hjelpe dem til å løse utfordringene i framtidas skoler.
I klasserom A135 ved Institutt for lærerutdanning på NTNU ser masterstudentene opp på ei tavle dekt med rødmarkerte utfordringer for framtidige skoleledere: Ressursmangel. Skolenedleggelser og oppsigelser. Oppfølging av ansatte. For mange utviklingsprosjekter. Skjermbruk. Tidspress. Vold i skolen. Mobbing. Motivasjon blant elever. Foreldresamarbeid.
Og når førsteamanuensis Mari-Ana Jones ber studentene om å gå sammen i grupper og drøfte flere utfordringer fra sin egen skolehverdag, blir lista bare lengre og lengre: Hvordan skape en vi-følelse? Skape et godt arbeidsmiljø? Ta upopulære avgjørelser? Bevare allmennlærerne?
Man kan miste arbeidslysten av mindre. Men adjunktene og lektorene, kontaktlærerne og teamlederne, som kommer fra både store byskoler og små distriktsskoler, teoretiske utdanninger og yrkesutdanninger, offentlige skoler og steinerskoler, har ikke reist til høstens andre studiesamling for å vike av for utfordringene – men for å utruste seg til å møte dem. For å håndtere morgendagens skolehverdag er det nemlig behov for mer enn verktøyene som fungerer i dag: I en hverdag i stadig endring trenger skolelederne å utvikle den rettetilnærmingen og egenskapene til å lede.
Masterstudentene Elisabeth Solberg Holm, Lise Wang Eriksen og Johannes Nilsson
Skaper lærende ledere
– Skoleledere jobber i en kontekst full av plutseligheter, hvor ting endres stadig. Vi vet ikke hva som kommer til å skje i framtida. Så vi prøver å hjelpe studentene til å befinne seg i disse plutselighetene. Gjennom å utvikle analytiske og teoretiske ferdigheter skal de bli bedre rustet til å møte hva som helst, til å utvikle seg som trygge og stødige ledere som håndterer enhver utfordring som kommer, forteller Mari-Ana.
Masterstudiet på NTNU skal utvikle lærende ledere som setter læring i sentrum, ikke bare for elevene, men også for seg selv og den organisasjonen de leder. For en skoleleder innebærer det at man går inn i enhver samtale, situasjon og utfordring med en anerkjennelse av at man kan lære noe. En lærende leder vil ha en åpen, utforskende og respektfull tilnærming som skaper et fellesskap der alle føler de kan bidra til å utvikle og forbedre læringsmiljøet.
Ett viktig prinsipp er samskaping. Drøftelser og gruppearbeid, presentasjoner og deling av kompetanse og erfaringer er vel så viktig i det erfaringsbaserte masterstudiet som tavleundervisningen. Studiet er nemlig som beskrivelsen tilsier, tett knyttet opp mot den arbeidshverdagen studentene møter. Studiet består derfor av en rekke praktiske øvinger basert på de teoretiske perspektivene studentene får gjennom pensumlitteraturen.
– Samskaping er både et veiledende prinsipp for hvordan vi møter studentene, legger opp programmet, teoriene vi plukker ut og hvordan vi modellerer den måten de skal lede på. Vi bringer alle noe til bords, og så finner vi ut av ting sammen. Det er en verdi i at vi anerkjenner studentene som likeverdige partnere, forteller førstelektor Mette Meidell.
Førsteamanuensis Mari-Ana Jones ved Institutt for lærerutdanning på NTNU trener masterstudentene i å utvikle de analytiske og teoretiske ferdighetene de trenger som framtidige skoleledere.
Derfor er det meste av undervisningen dialogbasert.
–Det er viktig at studentene snakker sammen om hva det de lærer, betyr for dem. Et viktig kjennetegn ved god ledelse er nemlig å være kritisk og utforskende. Vi forventer et kritisk blikk på de teoretiske perspektivene.
Mari-Ana mener at det fellesskapet studentene skaper gjennom samskaping, er viktig.
– Vi investerer mye i å skape et fellesskap der de kan dra nytte av hverandres kompetanse og ekspertise. Det nettverket er superviktig. Og ved å bringe inn vår faglige kompetanse hjelper vi studentene til å føle at de ikke er alene med utfordringene, og at det finnes gode eksempler på hvordan de kan håndteres, både fra teori- og erfaringsverdenen.
Førsteamanuensisen mener samskapingen bidrar til å utruste studentene for framtiden.
–Det er ikke vi som skal forhåndsdefinere hvilke utfordringer skoleledere bør kunne håndtere. Vi må finne ut av dem sammen med studentene. Det ville dessuten ha vært uforsvarlig å ha en utdanning som bare er utformet for å møte de utfordringene vi kjenner til nå. For fem år siden kunne vi for eksempel ikke sett for oss utfordringen med KI. Så vi er opptatt av å ruste ledere til å møte ulike utfordringer som måtte komme, store og små.
Heidi Domben, lektor ved Florø ungdomsskole, og Ingrid Myrstad, adjunkt ved Solund barne- og ungdomsskole, trener på vanskelige samtaler de kan få som framtidige skoleledere.
Trener på vanskelige samtaler
De fleste studentene på masterstudiet har allerede bred erfaring og kompetanse fra arbeid i skolen, og mange har uformelle lederroller. Andre er skoleledere, men ønsker mer kunnskap, legitimitet og trygghet i rollen. Andre er i ferd med å søke på lederstillinger, mens andre igjen vurderer å bli skoleleder en gang i framtiden. Felles for dem alle er at de kjenner på at den grunnutdanningen de har, ikke gir dem nok kompetanse til å møte utfordringene de har som ledere. Derfor er en viktig del av studiet å øve på realistiske situasjoner fra hverdagen.
Vanskelige samtaler er en av øvelsene. Studentene går i par og veksler på å spille roller som skoleleder og lærer. Lederen skal gjennomføre en samtale med en fiktiv lærer som opplever noen utfordringer, for eksempel med å håndtere vanskelige elever eller med å bygge gode relasjoner til foreldre eller andre i lederteamet. Studentene blir bedt om å ta opp samtalene og lytte til seg selv etterpå: Hvordan kommuniserte de? Var de lyttende, respektfulle og utforskende? Hadde de gjort seg opp en mening på forhånd, eller var de åpne for å lære noe som ledet til en annen konklusjon?
Heidi Domben, lektor ved Florø ungdomsskole, og Ingrid Myrstad, adjunkt ved Solund barne- og ungdomsskole, går inn i et stille klasserom og setter seg ned ved en skolepult. Etter at Ingrid har gjennomført sin ledersamtale, er det Heidis tur. Hun skal spille hovedlæreren i et klasserom, hvor Ingrid er assistenten hennes. Heidi opplever at Ingrid, som skal ta seg av en vanskeligstilt elev, ikke tar eleven ut av undervisningen på den måten hun ønsker. Nå trenger Heidi å snakke med assistenten. Opptaket starter på mobilen:
– Det var kjekt at du ville ta praten med meg … Når eleven ødelegger undervisningen, griper ikke du alltid inn før jeg sier fra at du må ta eleven ut … Vil du at jeg skal gi beskjed når du skal ta eleven ut, eller tenker du at du skal se det selv?
– Det er nyttig for meg at du gir beskjed. Jeg er der bare som en hjelp for deg.
– Jeg vil gjerne at du skal være til hjelp for eleven. At du kan ta eleven ut av vanskelige situasjoner. Hva tenker du om det?
– Jeg kan prøve på det, men jeg syns det er vanskelig.
– Hva tenker du er vanskelig?
– Å vurdere situasjonen. Hvor går grensen? Hva kan jeg bidra med?
– Hva tenker du om at vi prøver oss fram? Du tar ansvar for å ta eleven ut. Og så kan vi evaluere etter en uke hva du trenger hjelp og støtte til. Jeg håper at du skal se det selv.
– Vi kan prøve.
Etterpå får Heidi ros av Ingrid for måten hun gjennomførte samtalen.
– Du var så flink til å innlede og avslutte. Jeg gikk mer rett på sak, men det var bedre å starte slik du gjør.
Ingrid tar masterstudiet på NTNU for å kunne gå inn i ulike roller på skolen. Adjunkten er overbevist om at slike øvinger vil hjelpe framtidige skoleledere.
– Jeg er veldig positivt overrasket over opplegget og føler masteren er relevant for det jeg står i. For meg handler det om å bli bevisst på egen praksis, lære om den organisasjonen jeg jobber i, og heve kompetansen på det å møte mennesker. Det er veldig viktig hvis man skal gå inn i en lederrolle. Man slutter ikke å jobbe med mennesker selv om man blir leder. Det er bare på en annen måte.
Heidi er veldig glad i jobben som lektor, men ser ikke for seg å stå i et klasserom til hun går av med pensjon. Selv om hun ikke har noe umiddelbart lederønske, brenner hun for å være med på å utvikle skolen sin og løse de utfordringene som kommer.
– Vi som skole ønsker å skape medborgere som bidrar til samfunnet vårt. Grunnskolen er veldig teoretisk, men vi trenger alle. Alle har noe å bidra med. Derfor tror jeg vi utvikler oss ved å se på hva som var bra før, med den mer praktiske opplæringen som ble gitt da, mener lektoren fra Florø.
Mari-Ana går rundt og hører på samtalene. Førsteamanuensisen ved instituttet mener det er behov for framtidige skoleledere som evner å løse komplekse utfordringer i samspill med andre.
– Komplekse samfunnsproblemer trenger komplekse løsninger. Det er ikke bare en rektor eller en lærer som kan hjelpe barn med utfordringer, de må bli hjulpet av flere som kan jobbe i partnerskap. Men det kommer ikke magiske løsninger, flere ressurser eller mer tid til å løse de store problemene. Da må vi heller ha skoleledere som kan tenke nytt, enten ved å hente inn kompetanse fra studier eller å ha andre samarbeidspartnere.
Førstelektor Mette Meidell ved Institutt for lærerutdanning på NTNU mener et viktig kjennetegn ved god ledelse er å være kritisk og utforskende. Derfor er samskaping ett viktig prinsipp i undervisningen. Studentene snakker mye sammen
PRESENTERER REALISTISKE CASER
Allerede dagen etter kommer første utfordring for de framtidige skolelederne: På siste dag av samlingen er det tid for Gallery Walk. Som en del av semestereksamenen har studentene jobbet med hver sin case siden forrige samling, hvor de har hentet en problemstilling fra sin egen arbeidshverdag. Og så har de brukt teoretiske perspektiver fra pensum for å analysere utfordringene de står overfor – før de finner veien videre mot gode løsninger.Nå skal studentene presentere casene for medstudentene.
Heidi Domben, lektor ved Florø ungdomsskole, presenter sin case for de andre medstudentene. Underveis kan studentene komme med både ros og konstruktiv kritikk.
I klasserom A135 vandrer studentene rundt i grupper, fra plakat til plakat, case til case. Temaene er varierte: «Utviklingsarbeid som engasjerer alle»; «Hvordan lede utvikling i en kontekst med stadig flere enkeltvedtak og færre ressurser»; «Hvordan legge til rette for utvikling etter at utviklingsprosjekter er ferdig». Når en ny gruppe kommer forbi, legger studentene fram casen på nytt. Så ber de om spesifikke tilbakemeldinger på ting de bør tenke på eller forbedre. Studentene kan også ta opp samtalene og bruke innspillene de får, til skrivingen av eksamensoppgaven.
– Mange skoleledere klager på at de må gjøre mye brannslukkingsarbeid. Men hva er grunnen til det? Her snur vi på det: Hvordan kan vi jobbe forebyggende og sette inn strategier for å unngå at slike ting skjer? Studentene blir trent til å både bruke forstørrelsesglasset og se ting i fugleperspektiv. Og så blir det åpenbart bedre når de analyser caser som har betydning for dem selv, forklarer Mari-Ana.
Heidi fra Florø drøfter sin case engasjert med de andre studentene. Overskriften på plakaten som henger på veggen, er «Lærernes stemmer i ledelsens strategi mot uro i gangene». På plakaten har lektoren illustrert problemstillingen, satt opp utfordringer, tiltak og strategier og knyttet dem opp mot teoretiske perspektiver. Medstudentene utfordrer henne.
–Hva skjer i klasserommet som gjør at det som skjer ute på gangen, blir mer interessant? spør en. – Hvem har skissert utfordringen? spør en annen. – Tiltaket står ikke i stil med utfordringen, kontrer en annen. – Forståelsen av det som settes inn av tiltak, er ikke god nok, kommer det fra en annen.
Så kommer neste gruppe. Heidi presenterer og drøfter casen på nytt med andre studenter. Hun tar med seg innspillene, som både kan hjelpe henne i eksamensarbeidet og til å utvikle seg som en god skoleleder.
Elisabeth Solberg Holm, lektor på Oslo by steinerskole, presenter sin case for de andre medstudentene. Underveis kan studentene komme med både ros og konstruktiv kritikk. SKAPER VIKTIGE NETTVERK
Elin Bø Morud, nestleder for utdanning ved Institutt for lærerutdanning, kommer innom for å se på studentenes presentasjoner. Elin mener det er viktig for skolesektoren at også skoleledere kan ta videreutdanning og få kompetanseheving.
– Forskning viser at god skoleutvikling er avhengig av god skoleledelse. Men det er ikke en medfødt egenskap å drive skoleutvikling. Hvis vi skal få en skole som endrer seg i takt med samfunnet, må også lederne få støtten til å gjøre det arbeidet som kreves ute i skolen.
– Hvordan er denne utdanningen framtidsrettet?
– Bare se her, sier Elin, og ser på plakatene som henger rundt i klasserommet. – Dette er noe helt annet enn en skoleeksamen. Kanskje er denne vurderingsmåten også framtiden i skolen. Dette er ikke bare læring, men også modellering av nye undervisningsformer som studentene får være med på.
Nestlederen forteller at masterstudentene gleder seg til å komme tilbake på samlingene i Trondheim.
– Fysiske samlinger skaper nettverk som studentene tar med seg videre. Tidligere studenter har ofte beholdt kontakten med sine medstudenter fra skolelederutdanningen. Og de sier at utdanningen har vært nyttig og praksisrelevant. De kan tenke tilbake på caser de har gjort på studiet, og at det har hatt en overføringsverdi, uavhengig om de har jobbet i grunnskole eller i videregående skole, med få eller mange kolleger.
Masterstudentene diskuterer hvilke utfordringer de tror framtidige skoleledere vil møte. På tavla bak har de allerede blitt presentert for en rekke utfordringer.
Hva skal skolen være?
Det går mot slutten på høstens siste samling. Mari-Ana roser studentene for arbeidet de har gjort med å utarbeide og presentere casene. Nå reiser lærerne hjem til jobber i skoleverket og videre pensumlesing. Og så står arbeidet med eksamensteksten for tur.
I horisonten brygger det seg opp til store utfordringer for skolelederne i Norge. Digitalisering og bruken av KI er en av dem. Mari-Ana mener det aktualiserer betydningen av skolen.
– Hvis skolen kan muligens erstattes av kunstig intelligens i framtida, må vi kunne svare på spørsmålet: Hva er hensikten med skolen? Demokratiske prinsipper, danning, beriking og utviding av elevenes erfaringsverden kommer til å bli viktigere enn kunnskapsoverføring og kvalitetssikring av elevenes læring. Vi har et felles ansvar for hva skolen skal være, og skolelederne må være en sentral del av den diskusjonen, sier Mari-Ana Jones, førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning på NTNU.
Ingen utdanningsleder eller skoleleder vet hva morgendagen bringer. Men studentene på masterstudiet i skoleutvikling og utdanningsledelse er klare til å ta opp kampen – uansett hvilke utfordringer som kommer.
Forbundsleder i Skolelederforbundet deltok i debatt om barnehage og skoleledelse
Temaet for årets konferanse er viktig for utvikling av skole og barnehage, tittelen på konferansen var: «Dimensions of Collaborative Leadership – Exploring Together». (Dimensjoner ved samarbeidsledelse – Utforsking sammen)
Hva betyr samarbeidende lederskap i praksis? ELNEs forskningskomité peker på at det handler om delt ansvar, inkluderende beslutningsprosesser og å bygge en tillitsbasert kultur i utdanningssystemet. Dette innebærer en grunnleggende endring i hvordan vi tenker om ledelse – fra individuell styring til kollektivt ansvar og delt eierskap.
– Vi må skape et profesjonsfellesskap der lærere og ledere reflekterer sammen, og ledelse utøves gjennom andre, da skaper vi inkluderende læringsmiljøer. Slike fellesskap må preges av tillit, tydelige roller og målrettet samarbeid. Sier Stig Johannessen
Konferansen løftet frem tre kjerneområder for samarbeidende lederskap:
Kultur preget av åpenhet, respekt og tillit
Strukturer som legger til rette for demokratisk deltakelse og delt lederskap
Ressurser som gir tid, kompetanseutvikling og systematisk støtte
Disse temaene ble løftet frem i innlegget som forbundslederen holdt på ELNE-konferansen
– Ledelse i dagens skole og barnehage handler om å utvikle felleskap og felles ansvar. Sier Stig Johannessen forbundsleder i Skolelederforbundet.
I innlegget la Stig Johannessen vekt på at ledelse i dagens skole og barnehage handler om å utvikle fellesskap og felles ansvar. Han løftet frem betydningen av å bygge profesjonsfellesskap der lærere og ledere reflekterer sammen, og hvor ledelse utøves gjennom andre. Han understreket at lederteam må selv være lærende fellesskap preget av tillit, åpenhet og tydelige roller. Samarbeid krever struktur, tid og målrettethet – men gir samtidig eierskap og retning for utvikling i skole og barnehage.
I sitt innlegg la han vekt på at ledelse handler ikke bare om organisering, men om et grunnleggende tankesett for å utvikle inkluderende og sterke læringsmiljøer i skole og barnehage.
– Vi må skape et profesjonsfellesskap der lærere og ledere reflekterer sammen, og ledelse utøves gjennom andre, da skaper vi inkluderende læringsmiljøer. Slike fellesskap må preges av tillit, tydelige roller og målrettet samarbeid. Sier Stig Johannessen
Konferansen viste at det er bred europeisk støtte til å fremme slike former for ledelse, og understreket behovet for systematisk arbeid med kultur, struktur og ikke minst ressurser for å sikre gode barnehager og skoler som er gode på utvikling.
Et grunnprinsipp for norsk skole er at vi skal gi like muligheter til alle barn og unge. Gjennom oppveksten tilbringer norske barn en betydelig del av tiden på skolene våre, og mulighetene for skolens påvirkning er store. Som skoleleder går vi på jobb hver dag med elevens beste i siktet. Det var derfor nedslående å for en tid siden lese at skolen forsterker de ulike utgangspunktene norske barn kommer til skolen med. – Når elever med foreldre med lav utdanning begynner på skolen, ligger de to år bak sine medelever som har foreldre med høy utdanning i skolefaglig utvikling. Når de går ut av grunnskolen, har forskjellen økt til tre år, fortalte pedagogikkprofessor Thomas Nordahl, basert på en omfattende kartleggingsstudie som hadde fulgt 60.000 elever gjennom hele grunnskoleløpet.
Her ligger skolens største maktfaktor: hvilke reelle muligheter vi gir elevene til utvikling, læring og senere samfunnsdeltakelse. Som skoleledere har vi et stort ansvar. Sammen med våre ansatte er det vi som skaper kvaliteten i tilbudene våre. Mange kjenner nok Viviane Robinsons forskning som målte effekten av fem ulike dimensjoner ved en skoleleders styring og ledelse. Faktoren med størst effekt på elevenes læring og utvikling var skolelederens evne til å lede lærernes læring og utvikling. I den daglige dragkampen mellom praktiske spørsmål og ulike hendelser kan det være lett å glemme og å utsette til et par plandager i året.
Men vi kommer ikke utenom at det vi får til har stor betydning i enkeltmenneskers liv. Når eleven strever og ikke møter på skolen fordi læreren ikke evnet det viktige relasjonsarbeidet, tiltakene kom for sent og støttefunksjonene ikke har fungert, ligger noe av ansvaret på oss som ikke har jobbet grundig nok med kompetanse, gode rutiner og kvalitetsutvikling. Når vi har jevnt systematisk arbeid på plass, og har jobbet med utvikling av ansatte og skolekultur og ser at elevene med ulike ryggsekker løftes av det skolen vår gjør, er også noe av æren vår. Man kan bli søvnløs av mindre ansvar, men som skoleleder kommer vi ikke utenom at arbeidet vårt betyr mye for mange.
Når skolelederen møter enkelteleven, er det ofte knyttet til noe som ikke går på skinner. Men der vi sitter sammen og forsøker å finne løsninger for at eleven faktisk orker å gå i naturfagtimene, selv om hun strever med fagstoffet og mener at lærere ikke liker henne, der har vi muligheten å knytte bånd til eleven som har betydning. Vi har alle sittet i møte med foresatte og eleven, der vi har muligheten å gi ungdommen plass og hjelp til å formidle sin side av saken, og på den måten bygge en tillitsfull relasjon. Vi kan bidra til å se relevans i det å gå på skole og dermed vekke en nødvendig indre motivasjon. I andre samtaler lytter vi til perspektiver og opplevelser som avdekker holdninger som ikke er forenelig med det samfunnet trenger og forutsetter, og som trenger mer oppfølging. I alle samtaler formidler elevene noe interessant som vekker en ekte nysgjerrighet i oss. Barn og unge har mye kunnskap og klokskap som ikke læres gjennom fagenes læreplaner eller avdekkes i vurderingssituasjoner.
Men slik er vi organisert: Kunnskap og læring har en veldig direkte betydning for at og hvordan et menneske kan delta i og bidra til samfunnet gjennom livet. Og selve grunnlaget for en offentlig skole og skoleplikt (-og rett) er erkjennelsen at vi lever i et komplekst samfunn som krever en viss grad av felles grunnlag for å delta, bli hørt og være med i utviklingen. Men denne forklaringen biter ikke alltid på ungdommen, som når norsklæreren trekker fram lyrikkanalyse. Sosiale medier er fulle av til dels treffende memes og reels der det stilles spørsmål om skolekunnskapens relevans. Relevans er viktig for at elevene våre skal finne sin indre motivasjon. Og når den ikke er der, fører det til mindre mestring og større fravær, der samtalen med avdelingslederen eller rektoren ofte er del av oppfølgingen. Vi er som skoleleder i den heldige situasjonen at vi vil kunne hjelpe med å trekke de litt større linjene, og ikke opptre som faglærer som setter karakterene. Samtalene med barn og unge om hva de interesserer seg for og hvordan deres interesser og kunnskap gjør deres deltakelse og bidrag til samfunnet viktig, er krevende, men også verdifulle, der vi kan bidra til å se sammenhenger fra ungdommens kvaliteter til meningen med å ta utdanning.
Forskning viser at skolelederen er en viktig faktor for elevenes læring, og i møtene med elevene kan skolelederen være et viktig menneske i elevens liv. Som skoleleder kan vi altså gå på jobb hver dag med et virkelig betydningsfullt oppdrag.
Vi møter elevene gjennom viktige år i deres liv: I 7 år mens de legger grunnlaget for å ta til seg læring i vårt kunnskapsbaserte samfunn. I 3 år som ungdommer der kaoset herjer i kropp og sjel. I 3 år der voksenlivet kommer i rasende fart mot dem. I løpet av denne tiden blir vi berørt av deres skjebner.
Ofte er vi heldigvis vitne til de positive tingene. Her er det lett å bli rørt når vi får klem av både elev og foreldre når de er ferdige hos oss. Og så er det noe med å ha kontakt i årene som følger: det tilfeldige møtet med han som vi flere ganger måtte forklar hva skolens ordensreglement egentlig sier om å komme for sent, der nå han smiler og roper hei fra andre enden av matbutikken. Kanskje vi ikke en gang klarer å huske navnet, men vi husker han, og han forteller hvor artig det er å studere og er tydelig stolt. Det varmer, og det løfter dagen da vi ellers lurte på hvorfor vi holder på med det vi gjør. Vi betyr noe. Vi får lov å forme dem, og du verden, så mye de former oss. Det er et privilegium å kunne delta i så stor grad i livet til unge mennesker. Vi har en unik mulighet å være koblet på en generasjon, der mange andre voksne blir frakoblet. Det følger jo et enormt ansvar med dette, men også følelsen av å være del av noe enda større enn drift og pedagogisk arbeid.
Forskning viser at skolelederen er en viktig faktor for elevenes læring, og i møtene med elevene kan skolelederen være et viktig menneske i elevens liv. Som skoleleder kan vi altså gå på jobb hver dag med et virkelig betydningsfullt oppdrag. Både i jobben vår med de store strukturene på skolen, og i hvert enkelt elevmøte kan vi spille en rolle i elevenes liv. Og like mye for vår del gir elevene mening til oppgavene våre, og de blir litt våre på veien.
I en hverdag med høyt tempo, store forventninger og mange beslutninger, er det godt å ha en fagforening som kjenner lederhverdagen i skole og barnehage. Vi jobber for deg – og for dine kolleger.
Derfor dobler vi vervepremien i perioden 24. mai til 8. juni.
Kjenner du en leder som bør bli med i fellesskapet? Nå er det ekstra god grunn til å invitere dem inn.
Klokka er kvart over åtte en mandag morgen. Skoledagen har akkurat startet på Åsvang skole. Men lite minner om skole. I første time er det fritt spillerom for de minste barna: Noen leker sura, gynger, turner eller spiller fotball ute, mens andre leser, perler, bygger Lego eller skriver bok. Aktivitets- og lydnivået i klasserommene er høyt, og lærere og assistenter går rundt og passer på at leken ikke kommer ut av kontroll. Elevene har noen felles lekeregler, men ellers er de 45 minuttene fram til klokka 9 helt på barnas premisser.
Rektor Arnt Ollestad på Åsvang skole er overbevist om at frileken gjør barna mindre stresset og mer motiverte for å lære. Leken har blitt en viktig del av skolehverdagen.
Og det er ikke bare i dag. Hver skoledag åpner de fire minste trinnene på skolen med frilek og frokost, først for elevene som kommer på SFO fra kvart over sju, og så for alle elevene en time senere. Så tar den ordinære undervisningen, eller det som skolen kaller styrt aktivitet, over fra klokka 9.
Åsvang har prøvd ut frilek på morgenen i fire år. Konklusjonen til rektor Arnt Ollestad er tydelig.
– Erfaringene fra småtrinnene har vært fantastiske. Frileken gjør barna mindre stresset og veldig motiverte for å lære.
Kristin Cecilie Olafsson, som er kontaktlærer på andre trinn på Åsvang skole, forteller at barna får være med på å bestemme utformingen av lekerommene. Samtidig må alle barna følge noen felles lekeregler, slik at alle har det bra mens de leker.
Guttene lykkes bedre
Satsingen på frilek har et historisk bakteppe. Mye lek i skolen var en av intensjonene med 6-årsreformen som kom i 1997. Men så kom det såkalte Pisasjokket, hvor det ble en økt bekymring for at barna lærte for lite. Flere lærere kom inn i skolen, og barnehagelærerne ble skjøvet ut. Et økt fokus på teoretisk læring ga mer stillesitting – og leken ble ofret.
Så kom Stoltenberg-utvalgets NOU-rapport i 2019, som pekte på hvorfor det har gått galt med så mange gutter i den norske grunnskolen. Fire ganger flere gutter enn jenter utvikler lese-, skrive- og atferdsvansker. Rapporten pekte på at skolen har vært mer tilpasset jentene og deres ferdigheter. Guttene har større behov for bevegelse enn jentene, og ett av funnene var at overgangen fra barnehage til skole hadde mye å si for den negative utviklingen hos mange gutter.
I kjølvannet av NOU-rapporten ble Trondheim og Kristiansand valgt ut som forsøkskommuner. Skoler skulle teste ut ulike metodeutprøvinger, særlig når det gjaldt skolestart. Nå har Åsvang og tre andre skoler i Trondheim i noen år deltatt i prosjektet «Bedre skolestart for alle – et innovasjonsprosjekt i Trondheim kommune», som er et samarbeid mellom Trondheim kommune og ulike universiteter. Prosjektet er en satsing for å bedre den viktige overgangen mellom barnehage og skole og gjøre skolen mer klar til å ta imot barna som kommer fra barnehagen. Interessen for prosjektet har blitt stor, både fra politisk hold og fra media. Flere politiske partier har vært på besøk på Åsvang for å lære mer om frileken.
– Vi ønsket å være med på prosjektet fordi vi ønsket å gjøre skolestarten for 6-åringene annerledes enn vi har gjort før. For vi stilte oss spørsmål som: Hva møter vi barna med når de kommer fra barnehagen? Hva slags innhold har vi i undervisningen? Og hvordan greier vi å samkjøre SFO og undervisningen? forteller Arnt.
Nå har elevene som startet opp med frilek på første trinn, kommet til fjerde trinn. Rektoren merker en stor endring hos elevene – og særlig hos guttene.
– Vi erfarer at det går mye bedre med mange av de guttene som har utviklet lese-, skrive- og atferdsvansker, og som vi har vært bekymret for. Lærerne forteller at barna blir roligere og mer motiverte når de får lekt på morgenen. Og de blir mindre stresset, de har mindre fravær og mindre behov for spesialundervisning. Barna liker å komme på skolen, og det gir større sjanse for å lære.
– Påvirker leken de sosiale ferdighetene hos barna?
– Jeg vil påstå at barnekulturen utvikler seg til å bli mye tryggere. Barna utvikler empati og trygghet gjennom lek. De lærer seg å løse konflikter selv, og det reduserer sjansen for mobbing. Leken er fantastisk, for den gir barna mulighet til å utvikle alle de sosiale ferdighetene de må ha for å fungere i et fellesskap.
Åsvang tenker ikke bare nytt om starten på skoledagen. I stedet for tradisjonell undervisning i fag fordelt over ulike timer får barna styrte aktiviteter fra kl. 9. Det kan være prosjekter som har ett enkelt tema, og som kan strekke seg over flere uker og innlemme mange fag. Elevene har også mange timer med uteskole hver uke hvor fokuset er på å bruke kroppen og stimulere sanseapparatet.
– I en styrt aktivitet er voksenrollen annerledes. Lærerne styrer og regulerer, men de går ikke inn i en autoritetskamp hvis et barn ikke vil sitte ved pulten sin. Da får barnet lov til å gå og leke. Hvis barnet vil leke hele dagen, går det fint. Men barna vil ikke det. De vil være i fellesskapet sammen med de andre. Så lenge man er tålmodig med dem og gir dem en sjanse, er de meget motiverte for å lære. Så vi må ha individuell forskjellsbehandling uten at det blir konflikt, mener Arnt.
Skolen har også fått et avslappet forhold til å nå faglige mål.
– Jeg vet ikke hvor mye den norske grunnskolen har tatt hensyn til de to faktorene motivasjon og mestring. Så fort man er motivert til ting og får til ting, lærer man veldig raskt. Her får barna lov til å lære seg bokstaver og lese når de selv vil. Og da opplever vi at barna lærer seg å lese fordi de får veldig lyst til å lese. Elevene scorer ikke noe dårligere på lesing her enn på andre skoler, heller bedre.
Skolen har også innført timer med frilek på 5 til 7. trinn. Rektoren forteller om at lærere og foreldre som i begynnelsen var skeptiske til de nye tiltakene, nå har blitt overbevist.
– Lærere som har jobbet i skolen i mange år, opplever at skolehverdagen har blitt ganske behagelig. De blir avslappet selv, for de trenger ikke å løpe etter barn som ikke vil sitte ved pulten sin. Det er fantastisk, forteller Arnt entusiastisk.
En helt annen hverdag
Vi besøker første og andre trinn under frileken. Her er SFO-området integrert med klasserommene. Det gir en sømløs overgang mellom lek, styrt aktivitet og matpauser. Etter litt leting finner vi kontaktlærer Christian Bjørkhaug. Under frileken har Christian, som har jobbet med førsteklassinger i mange år og vært med på prosjektet siden oppstarten, kontaktlærertid. Han er ikke sammen med klassen før den styrte aktiviteten starter klokka 9. Kontaktlæreren merker den gode effekten frileken har hatt på barna.
Kontaktlærer Christian Bjørkhaug på første trinn på Åsvang skole er overbevist om at andre skoler vil dra stor nytte av å gi mer plass til leken. – Skolen skal være artig. For er du i et miljø som du trives i, gir det rom for læring, sier læreren.
– Det har vært en helt annen hverdag etter at vi startet med dette. Det er mer ro i barnegruppa. For barna er jo vant med frokost, lek og samlingsstund fra barnehagen. Nå kan de stå opp om morgenen og tenke at de skal dra på skolen og leke med venner. Det gir motivasjon.
Kristin Cecilie Olafsson, som er kontaktlærer på andre trinn, forteller at SFO-området og klasserommene blir endret ut fra barnas interesser. Elevene bruker klassens time til å avgjøre hva de ønsker å leke. Et forfatterrom har nå blitt til Lego-rom. Et annet rom har blitt til turnrom. Samtidig har ikke barna frie tøyler.
– Vi har noen regler som barna må forholde seg til under leken: Vi ønsker å ha det rolig, være snille med hverandre og ta med hverandre i leken, sier Kristin Cecilie og viser en plakat med lekereglene som henger på veggen. Læreren merker at elevene blir roligere når de får lekt på morgenen.
– Stresset er en følgesvenn for både elever og lærere. Det er mye vi skal rekke og mål vi skal nå. Organiseringen her på skolen bidrar til å redusere det stresset, både på grunn av fleksibiliteten i aktivitetene og på grunn av det frie rommet vi har til leken. Vi legger opp til kreative aktiviteter som ikke forutsetter sittestilling over tid. Eleven kan få velge å bevege seg mer.
Den styrte aktiviteten på de minste trinnene består av kun to økter i løpet av skoledagen. Øktene varer i 90 minutter, fra ni til halv elleve og fra tolv til halv to. Christian forteller at øktene må inneholde så stor variasjon og så mye bevegelse at de holder på elevenes konsentrasjon og interesse.
– Vi bruker ikke lærebøker, men lager oppleggene selv. Da må vi spørre oss selv: Hva er det som interesser barna, og hva vil gjøre undervisningen spennende? Og så har vi stort sett ett mål for økten. I dag skal vi for eksempel jobbe med én bokstav. Og det gjør at vi slipper overgangene mellom fag og ulike bøker, noe som kan bli et stresselement for barna. Når vi fjerner det, blir det en helt annen ro og harmoni, sier Christian, som ser at den varierte undervisningen fenger de minste elevene.
– Når vi klarer å variere undervisningen så mye som vi gjør, blir ting uforutsigbart, det blir spennende. Og da blir terskelen lavere for å komme på skolen. For tenk om man går glipp av noe?
Kontaktlæreren forteller også at elevene som har vært med på prosjektet fra oppstarten, har fått sterke sosiale ferdigheter.
– De som nå går på fjerde trinn, er så snille og greie mot hverandre. De er utrolig flinke til å være sammen i et fellesskap. Og det er noe som må øves på. Vi ønsker jo at barna skal bli så selvstendige og robuste at de kan ordne opp i ting selv. Men da må vi gi dem muligheten til å gjøre det. Det handler om å få lov til å være sammen.
Læreren opplever at tiltakene på skolen ikke kunne blitt innført uten en skoleledelse som ønsker endring.
– Man må ha en ledelse som baner vei, som bestemmer at dette skal satses på. Og så må man ha en gruppe ansatte som deler tankegangen. For det tar lang tid å endre en skolekultur.
Christian er overbevist om at andre skoler vil tjene på å gi leken større spillerom.
– Skolen skal være artig. For er du i et miljø som du trives i, gir det rom for læring. Da må vi voksne sørge for at vi treffer 5- og 6-åringene. Hvordan legger vi opp skolehverdagen slik at den blir så bra som mulig, og at barna får best mulig utbytte av undervisningen? Vi må stille krav som barna er i stand til å nå. Det gir glade og fornøyde barn. Og så må vi tørre å endre oss hvis vi ser at noe ikke fungerer.
Vi har noen regler som barna må forholde seg til under leken: Vi ønsker å ha det rolig, være snille med hverandre og ta med hverandre i leken. (Kontaktlærer Kristin Cecilie Olafsson)
Verdien av spontan lek
Maria Øksnes, professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning på NTNU, oppfordrer alle lærere til å bringe leken inn i klasserommet.
Maria Øksnes, professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning på NTNU, har i det NFR-finansierte prosjektet «Bedre skolestart for alle – et innovasjonsprosjekt i Trondheim kommune» forsket på tiltak som en annen barneskole i Trondheim har gjort for å styrke leken. Etter at lanseringen av læreplanen i 2020 bidro til en oppfattelse av at leken skulle være mer sentral på småskoletrinnene, har forskningsprosjektet problematisert at leken ikke skjer på barnas premisser.
– I analysene har lærerne og forskerne diskutert hvor stor forskjell det er på hva de voksne oppfatter som lek, og hva barna oppfatter som lek. Hvis man gir elevene ti minutter til å leke, er det da egentlig lek? Og hvis de voksne planlegger aktiviteter som barna kan velge blant, er det da lek bare fordi de får velge? spurte lærerne i prosjektet seg.
Maria mener det er viktig å skille på den «leken» som er et redskap for skolelæring og undervisning, og den spontane leken som er viktig for barns glede, trivsel og generelle utvikling.
– Jeg er ikke uenig i at barna lærer gjennom lek. Men det er forskjell på at en lærer bruker leken for å lære bort noe i undervisningen, og at barna gjør seg erfaringer gjennom leken som fører til læring. På den skolen jeg var på, klarte de å legitimere for seg selv at barna skulle få lov til å leke på morgenen, uten at de trengte å ha et pedagogisk opplegg med tydelige forhåndsbestemte mål. De så verdien av at barna lekte sammen, uten at målet var at de skulle lære en bokstav eller utvikle tallforståelse.
– Hvorfor er leken så viktig?
– Leken er sentral i barnas utvikling. I lek erfarer barn frihet, selvbestemmelse og en mer avslappet tilværelse som bidrar til at de erfarer mening med livet. Studier viser at leken er særlig viktig i overgangen fra barnehage til skole. Og den spontane leken er viktig på skolen fordi den er tett forbundet til det å få venner og ha det bra. Forskere har antydet en forbindelse mellom barnas manglende mulighet til spontan lek og psykisk uhelse, og til depresjon og selvmord senere i livet.
– Hvordan vil barna ha nytte av frileken når de blir eldre?
– I læreplanen står det at lek er nødvendig for barnas trivsel og utvikling. Det er en ganske sterk formulering. Det kan tolkes som at hvis man ikke lar barna få leke, er man ansvarlig for at barna ikke utvikles og trives i skolen. Leken gir dem rom for å bli kjent med flere og få flere venner, sier Maria.
Noen av studentene hennes på lærerutdanningen har fortalt at de som lærervikarer har klart å lage artige undervisningsopplegg for elevene. Men så tør ikke studentene å gjøre det igjen fordi de er usikre på om lærerne kan gjøre ting som er artig for barna, når det er så mange kompetansemål og stoff de skal rekke gjennom.
– Hva kan skoleledere gjøre for å gi lærerne den nødvendige tryggheten til å gjøre slik ting?
– Lærerne på den skolen vi har vært på, sa at kartleggingsprøvene styrte undervisningen så mye. Det gjorde at de ikke turte å slippe leken inn i skolen. Så rektoren tok bort prøvene. Da kjente ikke lærerne like mye på presset lenger. Og så erfarte vi at det å sette av fellestid hvor de setter leken på dagsorden, var nyttig for mange lærere. Skolelederne kan hjelpe lærerne til å se det tolknings- og handlingsrommet som finnes i læreplanen.
Maria ser at det er viktig å skape klasserom hvor det legges fysisk til rette for leken dersom man ønsker at barna skal leke i skolen. Samarbeid med barnehager ble verdifullt i innovasjonsprosjektet med tanke på kunnskapsutvikling.
– En skoleleder må være klar over at lærerne trenger mye støtte for å bringe inn leken i skolen. De kan blant annet inngå samarbeid med nærliggende barnehager som kan komme og snakke om og hjelpe til med leken.Professoren ved NTNU mener mangelen på muligheter til lek er en samfunnsutfordring. Kunnskapssamfunnet vårt har et driv etter det som har nytteverdi. Dette preger også skolekulturen og gir et stort prestasjonsfokus og læringstrykk. Maria hevder det ikke finnes noen aldersgrense for homo ludens – det lekende mennesket.
– Livene våre kan ikke bare handle om det instrumentelle, det teoretiske og det nyttige. Vi må ha noe som skaper glede og fellesskapsfølelse.
Hun oppfordrer derfor alle lærere i hele utdanningsløpet til å bringe leken inn i klasserommet.
– Tenk deg et prosjekt hvor elever og lærere først bygger snømenn og snøhuler, og så tar de prosjektet inn i klasserommet. Det finnes nok av kreative lærere som kan knytte leken til matematikk og beregninger, dikt og fortellinger.
Får lyst til å komme på skolen
Klokka slår 9 på Åsvang. Det kommer på en ryddesang i bakgrunnen, og elevene begynner å rydde etter leken. Snart sitter de i grupper og forbereder dagens styrte aktiviteter med lærerne. Fra et øredøvende lekekaos har stillheten lagt seg bemerkelsesverdig fort over klasserommene. Snart venter to økter om verdensrommet. Det blir fordeling og arbeid i grupper. Noen vil sitte på gulvet. Noen vil synge. Noen vil høre på en forelesning. Noen vil gjøre kunst og håndverk. Og alt vil knyttes til ett tema.
Åsvang har kommet omtrent halvveis i en sjuårsperiode med utprøving av frilek og styrte aktiviteter. Da vil elevene som startet opp med frilek på første trinn, ha fulgt prosjektet gjennom hele barneskolen. Og alle lærere på alle trinn vil ha vært involvert. Skolen vil da gjøre en grundig evaluering. De gode resultatene så langt gjør at rektor Arnt Ollestad er overbevist om at tiltakene blir videreført.
– Jeg opplever at barna får lyst til å komme på skolen og på SFO. For barna ser at det er en sammenheng mellom undervisningen og det som foregår på SFO. De ser at de kan leke hele dagen, avslutter rektoren på Åsvang skole.
Trond Ellefsen, forhandlingsleder for YS-forbundene i kommuneoppgjøret. Foto: Martin Müller
Fra onsdag 28. mai kan det være streik i kommuner over hele landet. YS Kommune har i dag varslet hvilke kommuner som kan bli rammet av streik hvis meklingen ikke fører fram:
Bergen kommune: 154 medlemmer
Larvik kommune: 32 medlemmer
Namsos kommune: 5 medlemmer
Nordre Follo kommune: 31 medlemmer
Nordland fylkeskommune: 30 medlemmer
Sandnes kommune: 52 medlemmer
Trondheim kommune: 53 medlemmer
Tromsø kommune: 32 medlemmer
Ålesund kommune: 73 medlemmer
– Vi jobber for løsning hos riksmekleren, men arbeidsgiver sitter på nøkkelen her. Nå må fagarbeiderne prioriteres høyere, sier Trond Ellefsen, leder i YS Kommune.
YS-forbundet Delta vil i første omgang ta ut 418 medlemmer, Parat 54 og Skolelederforbundet 5 medlemmer.
Fagarbeidere og treårig utdanning må prioriteres
Forhandlingene mellom YS Kommune og KS ble brutt 30. april fordi YS kommune ikke kunne akseptere et tilbud som ikke ga god nok lønn for viktige grupper.
– Nå er det tid for å prioritere de folkene som norske kommuner trenger. Mer enn 60 prosent av kommunalt ansatte er fagarbeidere eller har treårig utdanning. Vi krever at disse viktige gruppene får bedre betalt for kompetansen sin. De er viktige for å sikre gode velferdstilbud i kommunene i dag og framover, sier Ellefsen.
Slik vil streiken merkes
– Medlemmene vi vil ta ut i en streik er viktige for driften av kommunene. Arbeidsgiver vil merke dette fra første dag hvis det blir streik, sier Ellefsen.
De som skal streike jobber med et bredt spekter av kommunale oppgaver, men det er en overvekt av administrative stillinger. Flere jobber med service, teknisk drift, økonomi og kultur. Enkelte steder vil også SFO, barnehager og tannhelsetjeneste bli berørt.
– Det er ikke et mål for oss å ramme innbyggerne, men det er alltid en risiko for at innbyggerne kan bli berørt av en streik, sier Ellefsen.
– Kommunen leverer viktige tjenester for folk, og våre medlemmer er viktige bidragsytere til det.
Meklingsfristen er tirsdag 27. mai. Ender meklingen i brudd, blir det streik fra arbeidsdagens start onsdag 28. mai.
Her jobber medlemmene i YS Kommune
YS Kommune består av YS-forbundene Delta, Skolelederforbundet, Parat og Yrkestrafikkforbundet.
Medlemmene arbeider i hele spekteret av kommunal og fylkeskommunal forvaltning og tjenesteyting. Blant yrkesgruppene er renholdere, helsefagarbeidere, ansatte og ledere i barnehager og skoler, administrativt ansatte, vernepleiere, saksbehandlere, kjøkkenpersonell, kulturansatte, aktivitører, ansatte i brann- og redning, ansatte i tannhelsetjenesten og teknisk personell.
Bjørn Olav Larssen, prosjektleder ved Universitetet i Innlandet, har lang erfaring med å bistå skoler og elever i skolemiljøsaker. Han mener at vi må legge fra oss det vi tror vi vet, og møte barna uten fordommer. Ved å lytte til hva barna har å si, anerkjenne følelsene deres og validere opplevelsene deres, kan vi bidra til å utvikle robuste barn, trygge skoleledere og lærere – og dermed trygge skolemiljøer.
I denne episoden deler Larssen perspektiver fra blant annet dypfilosofi, hjerneforskning og viktigheten av å møte barnas virkelighetsforståelse med ydmykhet.
Mona Søbyskogen, 2. nestleder
